Labor docente e introducción a "lo que realmente importa"
Luis Porter Galetar*
* Profesor Titular "C" del Área de Educación para el Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Xochimilco). Es doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Actualmente coordina junto con el Dr. Eduardo Ibarra y el Dr. Daniel Cazés, el Programa de Investigación: "La Educación Superior Pública en el Siglo XXI" del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM; es autor del libro: La Universidad de Papel (2003), y coautor de Geografía política de las Universidades Públicas Mexicanas (2003, 2004); es investigador nacional, nivel I, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Correo-e: vlporter@yahoo.com
Nuestra tendencia como docentes es a entender a los estudiantes haciendo distinciones generalmente burdas y poco útiles. Tendemos a dividirlos entre los que "tienen talento", es decir los que obedecen y cumplen; y los "no-dotados", es decir los que se resisten a participar y hacernos caso. Identificamos a los que nos responden, hacemos a un lado a los que no, y continuamos viendo al grupo como una masa más o menos homogénea, donde ya no se notan las diferencias de orígenes, contextos, condiciones, estatus social y procesos educativos anteriores. Esta actitud casi inconsciente sucede al mismo tiempo que percibimos su diversidad y sospechamos o deducimos superficialmente sus posibles perfiles y procedencias. Sin indagar mucho en el tema de quiénes son en realidad estos estudiantes, la institución Universidad (y con ella los que la habitan, incluyendo el cuerpo administrativo y directivo) tratamos a los estudiantes como si los impedimentos y barreras que ellos deben enfrentar para salir adelante fueran más o menos los mismos y dependieran de sus virtudes, talentos, capacidades o de la falta de ellas. Se implantan políticas, se implantan programas (pensemos en el reciente de Tutorías) pero ninguna de ellas pone atención a la problemática personal de los estudiantes. Se prefiere situar el foco de atención en lo académico, en la idea del aprendizaje, haciendo a un lado el problema netamente pedagógico, es decir la actitud, compromiso y capacidad de los docentes. Al soslayar los problemas profundos de los estudiantes (área que se ubica en otros sitios y se atribuye a otros especialistas o responsables), se enfrenta parcial y equivocadamente el problema de la deserción. Esta actitud hace evidente que las preocupaciones de los hacedores de políticas no se detienen en la persona sino en las estadísticas y en los porcentajes. Con este afán cuantitativo, se inventan nuevas formas de evadir los cuellos de botella (las tesis por ejemplo) y resalta el grave problema del abandono prematuro, en los primeros trimestres, por parte de los recién ingresados. No nos detendremos en el hecho de que estos estudiantes hayan intentado más de una vez ingresar a la universidad, ni que conformen un porcentaje mínimo frente a los que pretenden ingresar. Estas y otras paradojas no llegan a preocupar a las autoridades como para ir a las causas (estudiar, por ejemplo, a la juventud mexicana para que sus docentes la conozcan en lugar de ignorarla) sino en tomar medidas remediales, curativas, entre las que sobresale poner a trabajar a esos flojos docentes, a ver si ahora en calidad de "tutores", le ponen más empeño en evitar que los estudiantes abandonen la institución. Entonces, además de olvidarse de los jóvenes que ya adentro se encuentran en situación precaria, se olvidan también de los que quedaron fuera nutriendo a la infinidad de universidades patitos o cisnes a las que muchos de ellos terminan dirigiéndose, esa juventud que forma parte del 98% de la población que no tiene acceso a ningún tipo de educación superior. Políticas, programas y cifras de escándalo que nos ubican, como país, en los últimos lugares de las estadísticas (y de la inteligencia) que mucho obsesiona a los artífices de planes y programas federales.
En un medio donde el acceso a las fuentes de trabajo depende no sólo de las destrezas y del conocimiento del egresado, sino también de su actitud, convicción y visión respecto a su carrera y su situación y ubicación en el conjunto de la sociedad, la universidad "masificada" poco o nada hace por conocer y estudiar a la juventud que llega a la universidad en grupos generacionales cada vez más cambiantes y diversos. Un tradicional indicador de esta dicotomía (lo "académico" separado de lo "personal") es que la conducta académica de los estudiantes se mida subjetivamente, con base en consideraciones tan arbitrarias como su "talento" (creatividad), "responsabilidad" (entregas a tiempo), "disciplina" (participación y obediencia), "presencia" (estar allí cuando se pasa lista), etc., mientras sus problemas de identidad, psicológicos, sociales o económicos no pareciera necesario que se tomaran en cuenta. Aunque el discurso educativo habla constantemente de "calidad", nadie cuestiona la evaluación cuantitativa que se considera algo natural (una escala numérica o unas pocas letras que simbolizan la evaluación final), ignorando la evaluación cualitativa (por ejemplo reportes tutoriales semanales que informen sobre el avance del estudiante) que no tiene lugar ni en las rutinas docentes ni en el debate sobre cambios y transformaciones necesarias que presionan actualmente sobre la oferta educativa y la "flexibilización del currículo". La universidad funciona como una fábrica de producción en línea, con constantes "puntos de chequeo" a lo largo del curso, módulo o paquete de enseñanza-aprendizaje, pero con baja interacción directa y personal entre docente y estudiante. El docente tiende a atiborrar al estudiante con tareas, trabajos de biblioteca e idas al campo, porque así entiende al estudiante "activo-autodidacta", dejándolo sin diálogo, sin guía y de paso quitándole todo posible "tiempo libre" de reflexión entre estudiantes que muchas veces supera y es más efectivo que el que ocurre entre estudiantes y docentes. De esta manera la educación superior va dejando de ser crisol formativo, para convertirse en bodega de ensamble y filtro social. El proceso continúa, todos contribuimos a que en algún momento leamos o nos enteremos con sorpresa (y hasta indignación) sobre los altos porcentajes en las tasas de deserción estudiantil, y automáticamente culpamos de este fracaso extendido a los propios estudiantes. Subestimamos con esta actitud, la inseguridad y la ansiedad con la que el estudiante llega a la educación superior, producto de su posición en la escala social y del monto de seguridad en sí mismo del que dependerá en gran medida el grado de aceptación, de interés, de respeto y en última instancia de amor que el docente y los compañeros estudiantes, pongan en él. Si queremos dejar de engañarnos a nosotros mismos, soslayando nuestra responsabilidad ante los estudiantes, culpando a su educación previa, ambiente familiar, o a los múltiples factores del contexto propio de un país del tercer mundo, (ciertamente corrupto y fuertemente contaminado), es necesario partir de preguntarnos qué ocurre con la comunicación entre los actores de la educación en el ámbito universitario, (de los que somos protagonistas principales) entre nosotros, docentes y ellos, estudiantes.
En este artículo plantearé la hipótesis de que el estudiante llega a la escuela con determinado "estatus social", es decir, proviene de un mundo, hecho de muchos mundos, para articularse a un nuevo mundo: el mundo de la universidad. Desde su ingreso desplegará secuencialmente sus diferentes maneras de comprender,1 y se pondrán en marcha mecanismos internos de fuerzas lógicas y psicológicas complejas. Todo ello juega un papel crucial en la articulación exitosa o no del estudiante a la vida universitaria. Es una obligación en nuestro sistema de educación que el docente busque y logre un nivel crítico de tutoría, sin el cual el proceso educativo tiende a colapsar en la medida que los estudiantes entran en crisis y se desalientan y deprimen hasta preferir desertar. Si subestimamos a nuestros estudiantes, basándonos en sus conductas (poco estudiadas en México, pero ciertamente analizadas en otros contextos), en el silencio o la distancia que forman parte de resistencias construidas en muchos años de escolarización errada, es claro que nuestro trato hacia ellos, estará en sentido contrario a una educación entendida como liberación. No importa qué tan cansados y desgastados nos encontremos después de muchas frustraciones con nuestros estudiantes, el hecho es la única manera de revertir los efectos destructivos de la escuela primaria y media superior, y no seguirlos ampliando, parte de entender y apreciar el valor y la potencialidad que yace en la mente de cualquier estudiante, sin importar su origen ni las deformaciones que un sistema educativo precario hayan dejado en él.
Plantearé dos afirmaciones aparentemente contradictorias: diré con Maturana que la confianza y respuesta del estudiante emana gracias a la enseñanza del hacer y no del ser, y diré también que una educación válida debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o intelectual del estudiante. El desarrollo de las capacidades de un estudiante, no depende de factores "externos" al pensamiento, como algo que surge como producto de determinados hábitos, como iluminación irracional o intuición no-cognitiva. Esta es una idea que ha hecho mucho daño a la educación. En cambio, la confianza que lleva a una respuesta positiva del estudiante a las nuevas demandas que surgen de su condición de universitario cursando un programa de licenciatura, depende de que adquiera o deje fluir, su "libertad de expresión" desde la óptima definición de su identidad (que incluye la de sus docentes) y por consiguiente como capacidad intelectual y analítica que forma parte de la comunicación, de la planeación y la integración sistemática de aspectos aparentemente diversos o distantes.
Libertad para ser y poder hacer, es un "viejo" concepto de Paulo Freire, y por lo tanto requiere de su redefinición o actualización (si queremos evitar los prejuicios que promuevan los aires de los años setenta). Una nueva forma de decirlo en el nivel más amplio y fundamental, ubica a la libertad, base de un pensamiento creativo "como el resultado de un ámbito de convivencia que genera colaboración, alegría y libertad, en el que jóvenes de ambos sexos se desarrollan como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los demás" (Maturana, 1995). El conocimiento como acto de amor, lejos de generarse en la objetividad distante del sujeto-objeto se crea en la proximidad de los/las sujetos. Como dice Lourdes Pacheco2 "es traer el mundo al mundo. Construir el momento del conocimiento como el momento de la proximidad". Ello sólo puede ocurrir, agrega Pacheco, a través de un acto de amor que signifique el reconocimiento del otro/otra y por lo tanto, se traduzca en compromiso-solidaridad-transformación. El amor funda la manera de ver que se complementa en el otro: en la transformación de ese otro. Por otra parte, insiste Pacheco, "el conocimiento como posibilidad de la alegría (utopía), como la organización de la alegría proclamada por Freire, es la posibilidad de construir una utopía abierta a distintos futuros. La enunciación de las ausencias, el reconocimiento de la totalidad como posibilidades de lo múltiple a partir de la toma de conciencia de lo hoy callado, olvidado, no imaginado, posibilitará construir subjetividades colectivas capaces de plantearse la alegría. Utopías que permitan transformar lo existente. Surge del dolor-emoción-tensión con el otro/otra para transformarse en alegría".
En el discurso cotidiano de hoy, surgido de la academia y retomado por los medios de comunicación, el mundo se explica con nuevas etiquetas que de tanto repetirse se tornan tan familiares que creemos comprenderlas. Así, la idea de que vivimos en un mundo "globalizado", una "aldea global", que estamos en la "era del conocimiento" con acceso a "infinita información", se sitúa en nuestra imaginación como un nuevo lente a través del cual creemos observar un mundo nuevo. En este contexto, también la idea de "libertad" y "creatividad", es decir, de un estudiante que en lugar de desertar desarrolla con plenitud sus capacidades, gracias a la guía de sus maestros, puede formar parte de un lenguaje desgastado, en desuso. El mal uso y abuso del lenguaje reclama procesos de restauración que ayude a clarificar y restituir el verdadero sentido a términos como "amor", "alegría" o "emoción", poco afines al discurso académico.
Vivimos en una cultura altamente "psicologizada" que nos lleva a creer que el éxito en los estudios le ocurre a estudiantes que tienen un talento especial que no todos tienen, llamado talento, dote, o creatividad. Esta creencia ha promovido la creación de una industria dedicada a estudiar a esta "gente creativa", para aprender los secretos de su éxito, y para encontrar caminos para medir, formulas para lograr, o métodos para develar, ese atributo supuestamente escondido en algún sitio de la psiquis de determinadas personas. De allí que el tema de la "creatividad" se haya convertido en un lugar común y provoque cierto escepticismo en los que estudian seriamente a la educación y sus procesos. Escepticismo sano en la medida que obliga a que hagamos las presentes aclaraciones. El hecho de que existan estudiantes que tienen éxito sin mayor ayuda de sus docentes, que resuelve los problemas que se le plantean en la universidad con soluciones interesantes y novedosas o que son simplemente más productivos en su trabajo, no indica que estos tengan una cualidad susceptible de ser manipulada por caminos, formulas o métodos que la logren develar.
El término creatividad resume el perfil de un estudiante exitoso que no va a desertar. Entonces cabe hablar de esta reducción que se da en el término "creatividad", no desde la psicología, la filosofía, la sociología o la política, sino desde la educación. La entendemos entonces como algo que ocurre en el ámbito relacional humano dentro de una institución de educación superior y que tiene un resultado positivo. En este sentido, la fundamentación de lo que es posible aportar para una mejor educación, la basamos en la comprensión de lo humano y de lo que lo hace posible. Pensamos que la comprensión de lo humano nos permitirá reconocer algo como "creativo" porque es resultado de una confluencia afortunada de un número de variables personales y situacionales, como parte del proceso educacional y de sus implicaciones desde una mirada que reconoce los fundamentos biológicos del conocer y del aprender. En este sentido, la capacidad de comunicarnos con el otro, y de comunicarnos con la hoja de papel en blanco que simboliza el escenario donde plasmaremos nuestras ideas, es central. Intentamos distinguir, entonces, los diferentes fenómenos que requieren clarificarse para fundamentar una proposición reflexiva en torno a la tarea educativa.
Hay que saber distinguir entre educación y capacitación aunque suene como un tipo de distinción elemental. La "formación humana" tiene que ver con el desarrollo de el o la estudiante como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable, dentro del cual desarrollar su capacidad de aportación personal. La formación humana consiste en la creación que guía y apoya al estudiante en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el autorespeto y el respeto por el otro, capaz de tomar decisiones desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino en el respeto y la autovaloración de sí mismo, que le permite colaborar porque la relación con otro no implica una amenaza (Maturana). De allí que sean las variables personales: el estatus social, los diversos instrumentos intelectuales y "tipos de comprensión" (Egan, 1997), las que alimentarán la inclinación a resolver problemas en ciertas formas peculiares, capacidad que estará estrechamente relacionada con el medio en el que crecieron desde su primer año de vida. El mundo del estudiante, hecho de diferentes mundos, y el bagaje cultural con el que nace y que se acumula con cada año de vida, son los que explican las cualidades del estudiante. No es su genética, ni su sexo, edad o etnia, mucho menos sus talentos, capacidades innatas, la posesión de determinados circuitos mentales, desprendimiento del yo u otras estrellitas en la frente. El problema prioritario que inhibirá en sus años escolares el uso libre de su imaginación y que tiene verdadero impacto en sus tipos de comprensión, serán básicamente lingüísticos (Egan, Tapia 2003), es decir, que es el lenguaje lo que resulta central como influencia en los principales desarrollos del estudiante y sus tipos reconocibles de comprensión. En el caso de México, estos lenguajes se desarrollan bajo una tendencia creciente hacia la exclusión social en un contexto de creciente desigualdad (Tedesco)3. Si a las teorías que provienen del primer mundo, las contextualizamos en el nuestro, donde las variables situacionales que promueven actitudes creativas surgen en una atmósfera de injusticia e inequidad, de arbitrariedad y corrupción, entenderemos la incapacidad de dotar al niño que será luego un joven y al joven que llegará a ser un adulto universitario, con una educación plena y estimulante. Nuestro ambiente tiene nichos de lucidez pertrechados en un medio empobrecido. Es importante no asumir esta realidad como natural y sana, especialmente si queremos comprender y explicar el silencio en el aula, la alta deserción, y el poco interés y estímulo que muestran nuestros contados estudiantes, ya que no nos estamos refiriendo a la inmensa mayoría de jóvenes que nunca llegarán a tener contacto con nosotros, los profesores y profesoras de la universidad.
Por otra parte, la "capacitación" tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el "mundo real" en el que el estudiante vive, como recursos operacionales que la persona puede utilizar para sobrevivir. De allí que la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejercitan las destrezas y habilidades que se desean desarrollar en el estudiante. La capacitación es un instrumento en la realización de la tarea educacional, como ampliación de las capacidades de hacer. Pensamos, entonces, que es la tarea formativa la que fundamenta todo el proceso educativo de una persona, y que ésta comienza en el mismo instante en que dicha persona es concebida, y que es en su adecuada complexión que este estudiante podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de reflexionar sobre su quehacer, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir en una conducta ética y, por lo tanto, capaz de responder creativamente a los problemas que se le presenten (Maturana, 1995). Esto es principalmente porque su identidad no desaparece en sus relaciones con los demás, y de esta manera, al saber convivir con el otro, al saber "conversar" con el otro, utilizar el lenguaje, sus lenguajes, para comunicarse, en una relación educativa sana y vital con sus colegas y maestros, estará fortalecido para no ser arrastrado por la fuerza de los hechos cotidianos, la moda, el mercado, los medios y los múltiples valores ajenos o superficiales que intentan siempre arrastrarlo hacia donde no quiere ir. En la medida en que no depende de la opinión de los demás, en la medida en que no busca su identidad en las cosas que se encuentran fuera de sí (Maturana, 1995).
"Todos los seres humanos, salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el sólo hecho de existir en el lenguaje, somos igualmente inteligentes" (Maturana, 1995: 16). Es importante insistir, dada la tendencia a discriminar en el mundo universitario (y en particular en el campo del arte, la arquitectura y el diseño) entre los que tienen y los que no tienen talento, que cualquier estudiante admitido en la universidad, no importa su origen social, u otras características de raza, género, credo o ideología que lo distingan, tiene la inteligencia necesaria para desarrollar su imaginación y su creatividad y ejercer un excelente papel como estudiante y más tarde como egresado. Las dificultades en el uso de esta inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de las interferencias y circunstancias de vida ya precisadas, respecto al devenir del estudiante desde su concepción (Suzuki, 1968). De allí que la tarea de la educación universitaria, como espacio artificial de convivencia, sea permitir y facilitar el desarrollo humano de los estudiantes, y no exclusivamente o principalmente su capacitación por medio de habilidades y destrezas, o su desarrollo puramente profesional o intelectual. Antes que cualquier otra cosa es necesario inculcarle a los otros (estudiantes y colegas docentes) una conciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan (Maturana, 1995).
La responsabilidad y la libertad restituyen las capacidades inteligentes, y conforman la base de una personalidad creativa, y sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí mismo, no movido por presiones externas. Pensamos que para que el don del uso creativo de la imaginación ocurra o se realice, el ámbito escolar, educativo, que el docente genere, debe darse desde la aceptación del estudiante como un ser legítimo en su totalidad, es decir, como un ser inteligente o potencialmente inteligente en cada instante, en ese mismo instante en el que ejerce su condición de universitario, y no en un mañana, o como tránsito para la futura vida profesional.
Esto implica que la mirada del docente, en su relación con el estudiante, no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino a la aceptación del estudiante en su legitimidad en el preciso instante en que interactúan en el aula o taller, durante el proceso educativo. Querer desarrollar estudiantes imaginativos, implica desarrollar docentes imaginativos, en un medio imaginativo. Todos ellos: docentes y estudiantes, a los que se suman los padres, otros miembros de la familia y del entorno social, en la realidad latinoamericana, provienen generalmente de contextos con grandes carencias materiales frente a enormes riquezas culturales. Cada cultura tiene sus propios códigos simbólicos, sus propios medios para interpretar las experiencias y sus interpretaciones de los distintos significados de valorar las distintas inteligencias personales, los instrumentos intelectuales involucrados en los desarrollos del lenguaje. Pero la capacidad de reconocer al otro "la otredad" a la que se refería Octavio Paz, es un rasgo o una capacidad de gran poder para que una persona sea capaz de ponerse en su lugar, y al hacerlo, asumir su condición humana.
Los miedos y ansiedades que la diferencia de mundos, por un lado el social-familiar cuyo estatus social es muchas veces distante, contrastante y hasta opuesto con el que el estudiante adquiere o debe asumir al ingresar a la universidad, tiene pocos antídotos. Uno de ellos (De Botton, 2004) es que el estudiante se vaya introduciendo a este nuevo mundo, por medio de una exposición a valores que se encuentren por encima de sus preocupaciones cotidianas, muchas veces superficiales. En otras palabras introducir al estudiante al mundo de la universidad es exponerlo a "lo que realmente importa" para que logre la capacidad reflexiva y la confianza en sus propias capacidades. "Lo que realmente importa" equivale a la simple actividad de ponerlo en contacto con aquellas expresiones culturales trascendentes que tienen el poder y la influencia para contribuir substancialmente a la conformación de su identidad. Por ejemplo, invitarlo o acompañarlo a admirar la arquitectura de la ciudad, escuchar un concierto, caminar por un museo, distinguir el valor de las obras de arte, compartir el humor de una comedia, la lectura de una novela o poesía, la visita a ruinas de monumentos antiguos, a barrios que evocan el pasado no tan lejano, al conocimiento de su lenguaje a través de la etimología de las palabras, en suma la apertura hacia nuevos vocabularios que fortalezcan su o sus lenguajes.
Todas estas actividades no muy lejanas a lo que una universidad puede y debe ofrecer son antídotos curativos a la "ansiedad de estatus" (De Botton, 2004) que provoca el ingreso a la universidad, y al bloqueo de los talentos y la imaginación que llevarán al estudiante a expresarse creativamente. Entender el hecho de que lo que realmente importa somos cada uno de nosotros, y que, básicamente, a pesar de las diferencias de todo tipo que nos puedan distinguir y distanciar a unos de otros, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes y capaces de aprender lo que otro ser humano, cualquiera que este sea, puede hacer.
La conclusión general es que el mejor aliciente y la mejor forma para promover en el estudiante una adaptación efectiva al nuevo medio que significa la universidad, y con ello un camino hacia su propia libertad, que le permita un uso más libre y significativo de su imaginación, reside en la capacidad de comunicación entre docentes y estudiantes, lo que implica una mejor comunicación entre los mismos estudiantes así como entre nosotros, los docentes. Entender a los actores de la educación como una comunidad de disensos basada en la comunicación, el diálogo y la pluralidad (Readings 1997: 180), depende de la inventiva pedagógica que los académicos logren construir para confrontar de manera imaginativa las tensiones que vive en su interior el estudiante mexicano. El meollo epistemológico ha sido el poner énfasis en un tipo de creatividad que se centra en la adaptación a lo convencional, la supeditación al cumplimiento de requisitos o de las demandas de un programa, haciendo a un lado y marginando los contenidos teóricos, históricos y conceptuales, que permitan prepararse para enfrentar, en lo cotidiano, aquello "que realmente importa", es decir, la "comunicación efectiva", la capacidad de usar correctamente la palabra, que equivale a la capacidad de saber pensar. Ponemos énfasis, entonces, en la relevancia y efectividad de la comunicación, en todas sus dimensiones, como criterio central de una pedagogía que promueve no solamente la permanencia del estudiante, sino el desarrollo de su creatividad. Una conclusión que sitúa el proceso modular de enseñanza aprendizaje, en un sitio hasta ahora asediado y marginal –la libertad, el diálogo y la pluralidad– como la posibilidad para hacer emerger nuevos modos de convivencia que muevan al estudiante de la posición subordinada que tienen, a una posición de mayor poder y fortaleza que induzca a una mayor confianza en sí mismos.
El secreto conceptual, reside en la aparente paradoja de Humberto Maturana: la enseñanza del hacer y no del ser. Esta recomendación se refiere al cuidado que hay que tener al involucrarse con prejuicios peligrosos y superficiales respecto al "ser" del estudiante (por ejemplo las preguntas usuales: ¿tiene o no tiene talento?, ¿es capaz o es incapaz?). Habría que partir de que en el estudiante ya está todo lo que necesita para ser un ser humano íntegro, responsable y generoso. Cuando el docente acepta la legitimidad de sus estudiantes como seres válidos en el presente, sea cual sea su situación, están afirmando el estatus social que han adquirido al ser aceptados por la universidad y les están ayudando a sentir que pertenecen a ella. Esto disminuirá, hasta hacer desaparecer, ese impulso angustioso de querer alejarse del sitio en el que se sienten intrusos. Es a partir de esta aceptación que el profesor o profesora se preocupará dentro del aula y del taller por el hacer y el pensar y ya no la superficie del ser, en la medida que parten del respeto que el estudiante merece, correspondiente al respeto que el docente siente por sí mismo. Esto nos confirma una vez más que la educación debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o intelectual del estudiante, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico. La formación humana debe basarse en "lo que realmente importa" y lo que realmente importa surge de la comunicación sana y profunda entre el joven y el adulto, de la percepción de sus formas de comprender que permite suscitar y fomentar otros tipos posteriores, mediados por la riqueza cultural de su contexto inmediato y de la historia en general, que en última instancia se expresarán en el lenguaje, medio y evidencia de la creatividad y la grandeza de la imaginación humana.
Notas
1. Kieran Egan señala cinco: somática, mítica, romántica, filosófica e irónica, en la historia cultural y en el proceso de la educación.
2. Investigadora de la Universidad Autónoma de Nayarit.
3. Los días 12, 13 y 14 de mayo de 2004 se realizó en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana el congreso internacional titulado: "La Pedagogía en los albores del siglo XXI: retos y perspectivas". En el evento participó el renombrado educador argentino Juan Carlos Tedesco, quien presentó una ponencia magistral titulada: "Políticas y Equidad".
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TAPIA, Alejandro. El diseño gráfico en el espacio social. Ediciones Designio. México, 2004.
Cítese este artículo como: Porter Galetar, Luis. "Labor docente e introducción a «lo que realmente importa»", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).
Luis Porter Galetar*
* Profesor Titular "C" del Área de Educación para el Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Xochimilco). Es doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Actualmente coordina junto con el Dr. Eduardo Ibarra y el Dr. Daniel Cazés, el Programa de Investigación: "La Educación Superior Pública en el Siglo XXI" del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM; es autor del libro: La Universidad de Papel (2003), y coautor de Geografía política de las Universidades Públicas Mexicanas (2003, 2004); es investigador nacional, nivel I, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Correo-e: vlporter@yahoo.com
Nuestra tendencia como docentes es a entender a los estudiantes haciendo distinciones generalmente burdas y poco útiles. Tendemos a dividirlos entre los que "tienen talento", es decir los que obedecen y cumplen; y los "no-dotados", es decir los que se resisten a participar y hacernos caso. Identificamos a los que nos responden, hacemos a un lado a los que no, y continuamos viendo al grupo como una masa más o menos homogénea, donde ya no se notan las diferencias de orígenes, contextos, condiciones, estatus social y procesos educativos anteriores. Esta actitud casi inconsciente sucede al mismo tiempo que percibimos su diversidad y sospechamos o deducimos superficialmente sus posibles perfiles y procedencias. Sin indagar mucho en el tema de quiénes son en realidad estos estudiantes, la institución Universidad (y con ella los que la habitan, incluyendo el cuerpo administrativo y directivo) tratamos a los estudiantes como si los impedimentos y barreras que ellos deben enfrentar para salir adelante fueran más o menos los mismos y dependieran de sus virtudes, talentos, capacidades o de la falta de ellas. Se implantan políticas, se implantan programas (pensemos en el reciente de Tutorías) pero ninguna de ellas pone atención a la problemática personal de los estudiantes. Se prefiere situar el foco de atención en lo académico, en la idea del aprendizaje, haciendo a un lado el problema netamente pedagógico, es decir la actitud, compromiso y capacidad de los docentes. Al soslayar los problemas profundos de los estudiantes (área que se ubica en otros sitios y se atribuye a otros especialistas o responsables), se enfrenta parcial y equivocadamente el problema de la deserción. Esta actitud hace evidente que las preocupaciones de los hacedores de políticas no se detienen en la persona sino en las estadísticas y en los porcentajes. Con este afán cuantitativo, se inventan nuevas formas de evadir los cuellos de botella (las tesis por ejemplo) y resalta el grave problema del abandono prematuro, en los primeros trimestres, por parte de los recién ingresados. No nos detendremos en el hecho de que estos estudiantes hayan intentado más de una vez ingresar a la universidad, ni que conformen un porcentaje mínimo frente a los que pretenden ingresar. Estas y otras paradojas no llegan a preocupar a las autoridades como para ir a las causas (estudiar, por ejemplo, a la juventud mexicana para que sus docentes la conozcan en lugar de ignorarla) sino en tomar medidas remediales, curativas, entre las que sobresale poner a trabajar a esos flojos docentes, a ver si ahora en calidad de "tutores", le ponen más empeño en evitar que los estudiantes abandonen la institución. Entonces, además de olvidarse de los jóvenes que ya adentro se encuentran en situación precaria, se olvidan también de los que quedaron fuera nutriendo a la infinidad de universidades patitos o cisnes a las que muchos de ellos terminan dirigiéndose, esa juventud que forma parte del 98% de la población que no tiene acceso a ningún tipo de educación superior. Políticas, programas y cifras de escándalo que nos ubican, como país, en los últimos lugares de las estadísticas (y de la inteligencia) que mucho obsesiona a los artífices de planes y programas federales.
En un medio donde el acceso a las fuentes de trabajo depende no sólo de las destrezas y del conocimiento del egresado, sino también de su actitud, convicción y visión respecto a su carrera y su situación y ubicación en el conjunto de la sociedad, la universidad "masificada" poco o nada hace por conocer y estudiar a la juventud que llega a la universidad en grupos generacionales cada vez más cambiantes y diversos. Un tradicional indicador de esta dicotomía (lo "académico" separado de lo "personal") es que la conducta académica de los estudiantes se mida subjetivamente, con base en consideraciones tan arbitrarias como su "talento" (creatividad), "responsabilidad" (entregas a tiempo), "disciplina" (participación y obediencia), "presencia" (estar allí cuando se pasa lista), etc., mientras sus problemas de identidad, psicológicos, sociales o económicos no pareciera necesario que se tomaran en cuenta. Aunque el discurso educativo habla constantemente de "calidad", nadie cuestiona la evaluación cuantitativa que se considera algo natural (una escala numérica o unas pocas letras que simbolizan la evaluación final), ignorando la evaluación cualitativa (por ejemplo reportes tutoriales semanales que informen sobre el avance del estudiante) que no tiene lugar ni en las rutinas docentes ni en el debate sobre cambios y transformaciones necesarias que presionan actualmente sobre la oferta educativa y la "flexibilización del currículo". La universidad funciona como una fábrica de producción en línea, con constantes "puntos de chequeo" a lo largo del curso, módulo o paquete de enseñanza-aprendizaje, pero con baja interacción directa y personal entre docente y estudiante. El docente tiende a atiborrar al estudiante con tareas, trabajos de biblioteca e idas al campo, porque así entiende al estudiante "activo-autodidacta", dejándolo sin diálogo, sin guía y de paso quitándole todo posible "tiempo libre" de reflexión entre estudiantes que muchas veces supera y es más efectivo que el que ocurre entre estudiantes y docentes. De esta manera la educación superior va dejando de ser crisol formativo, para convertirse en bodega de ensamble y filtro social. El proceso continúa, todos contribuimos a que en algún momento leamos o nos enteremos con sorpresa (y hasta indignación) sobre los altos porcentajes en las tasas de deserción estudiantil, y automáticamente culpamos de este fracaso extendido a los propios estudiantes. Subestimamos con esta actitud, la inseguridad y la ansiedad con la que el estudiante llega a la educación superior, producto de su posición en la escala social y del monto de seguridad en sí mismo del que dependerá en gran medida el grado de aceptación, de interés, de respeto y en última instancia de amor que el docente y los compañeros estudiantes, pongan en él. Si queremos dejar de engañarnos a nosotros mismos, soslayando nuestra responsabilidad ante los estudiantes, culpando a su educación previa, ambiente familiar, o a los múltiples factores del contexto propio de un país del tercer mundo, (ciertamente corrupto y fuertemente contaminado), es necesario partir de preguntarnos qué ocurre con la comunicación entre los actores de la educación en el ámbito universitario, (de los que somos protagonistas principales) entre nosotros, docentes y ellos, estudiantes.
En este artículo plantearé la hipótesis de que el estudiante llega a la escuela con determinado "estatus social", es decir, proviene de un mundo, hecho de muchos mundos, para articularse a un nuevo mundo: el mundo de la universidad. Desde su ingreso desplegará secuencialmente sus diferentes maneras de comprender,1 y se pondrán en marcha mecanismos internos de fuerzas lógicas y psicológicas complejas. Todo ello juega un papel crucial en la articulación exitosa o no del estudiante a la vida universitaria. Es una obligación en nuestro sistema de educación que el docente busque y logre un nivel crítico de tutoría, sin el cual el proceso educativo tiende a colapsar en la medida que los estudiantes entran en crisis y se desalientan y deprimen hasta preferir desertar. Si subestimamos a nuestros estudiantes, basándonos en sus conductas (poco estudiadas en México, pero ciertamente analizadas en otros contextos), en el silencio o la distancia que forman parte de resistencias construidas en muchos años de escolarización errada, es claro que nuestro trato hacia ellos, estará en sentido contrario a una educación entendida como liberación. No importa qué tan cansados y desgastados nos encontremos después de muchas frustraciones con nuestros estudiantes, el hecho es la única manera de revertir los efectos destructivos de la escuela primaria y media superior, y no seguirlos ampliando, parte de entender y apreciar el valor y la potencialidad que yace en la mente de cualquier estudiante, sin importar su origen ni las deformaciones que un sistema educativo precario hayan dejado en él.
Plantearé dos afirmaciones aparentemente contradictorias: diré con Maturana que la confianza y respuesta del estudiante emana gracias a la enseñanza del hacer y no del ser, y diré también que una educación válida debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o intelectual del estudiante. El desarrollo de las capacidades de un estudiante, no depende de factores "externos" al pensamiento, como algo que surge como producto de determinados hábitos, como iluminación irracional o intuición no-cognitiva. Esta es una idea que ha hecho mucho daño a la educación. En cambio, la confianza que lleva a una respuesta positiva del estudiante a las nuevas demandas que surgen de su condición de universitario cursando un programa de licenciatura, depende de que adquiera o deje fluir, su "libertad de expresión" desde la óptima definición de su identidad (que incluye la de sus docentes) y por consiguiente como capacidad intelectual y analítica que forma parte de la comunicación, de la planeación y la integración sistemática de aspectos aparentemente diversos o distantes.
Libertad para ser y poder hacer, es un "viejo" concepto de Paulo Freire, y por lo tanto requiere de su redefinición o actualización (si queremos evitar los prejuicios que promuevan los aires de los años setenta). Una nueva forma de decirlo en el nivel más amplio y fundamental, ubica a la libertad, base de un pensamiento creativo "como el resultado de un ámbito de convivencia que genera colaboración, alegría y libertad, en el que jóvenes de ambos sexos se desarrollan como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los demás" (Maturana, 1995). El conocimiento como acto de amor, lejos de generarse en la objetividad distante del sujeto-objeto se crea en la proximidad de los/las sujetos. Como dice Lourdes Pacheco2 "es traer el mundo al mundo. Construir el momento del conocimiento como el momento de la proximidad". Ello sólo puede ocurrir, agrega Pacheco, a través de un acto de amor que signifique el reconocimiento del otro/otra y por lo tanto, se traduzca en compromiso-solidaridad-transformación. El amor funda la manera de ver que se complementa en el otro: en la transformación de ese otro. Por otra parte, insiste Pacheco, "el conocimiento como posibilidad de la alegría (utopía), como la organización de la alegría proclamada por Freire, es la posibilidad de construir una utopía abierta a distintos futuros. La enunciación de las ausencias, el reconocimiento de la totalidad como posibilidades de lo múltiple a partir de la toma de conciencia de lo hoy callado, olvidado, no imaginado, posibilitará construir subjetividades colectivas capaces de plantearse la alegría. Utopías que permitan transformar lo existente. Surge del dolor-emoción-tensión con el otro/otra para transformarse en alegría".
En el discurso cotidiano de hoy, surgido de la academia y retomado por los medios de comunicación, el mundo se explica con nuevas etiquetas que de tanto repetirse se tornan tan familiares que creemos comprenderlas. Así, la idea de que vivimos en un mundo "globalizado", una "aldea global", que estamos en la "era del conocimiento" con acceso a "infinita información", se sitúa en nuestra imaginación como un nuevo lente a través del cual creemos observar un mundo nuevo. En este contexto, también la idea de "libertad" y "creatividad", es decir, de un estudiante que en lugar de desertar desarrolla con plenitud sus capacidades, gracias a la guía de sus maestros, puede formar parte de un lenguaje desgastado, en desuso. El mal uso y abuso del lenguaje reclama procesos de restauración que ayude a clarificar y restituir el verdadero sentido a términos como "amor", "alegría" o "emoción", poco afines al discurso académico.
Vivimos en una cultura altamente "psicologizada" que nos lleva a creer que el éxito en los estudios le ocurre a estudiantes que tienen un talento especial que no todos tienen, llamado talento, dote, o creatividad. Esta creencia ha promovido la creación de una industria dedicada a estudiar a esta "gente creativa", para aprender los secretos de su éxito, y para encontrar caminos para medir, formulas para lograr, o métodos para develar, ese atributo supuestamente escondido en algún sitio de la psiquis de determinadas personas. De allí que el tema de la "creatividad" se haya convertido en un lugar común y provoque cierto escepticismo en los que estudian seriamente a la educación y sus procesos. Escepticismo sano en la medida que obliga a que hagamos las presentes aclaraciones. El hecho de que existan estudiantes que tienen éxito sin mayor ayuda de sus docentes, que resuelve los problemas que se le plantean en la universidad con soluciones interesantes y novedosas o que son simplemente más productivos en su trabajo, no indica que estos tengan una cualidad susceptible de ser manipulada por caminos, formulas o métodos que la logren develar.
El término creatividad resume el perfil de un estudiante exitoso que no va a desertar. Entonces cabe hablar de esta reducción que se da en el término "creatividad", no desde la psicología, la filosofía, la sociología o la política, sino desde la educación. La entendemos entonces como algo que ocurre en el ámbito relacional humano dentro de una institución de educación superior y que tiene un resultado positivo. En este sentido, la fundamentación de lo que es posible aportar para una mejor educación, la basamos en la comprensión de lo humano y de lo que lo hace posible. Pensamos que la comprensión de lo humano nos permitirá reconocer algo como "creativo" porque es resultado de una confluencia afortunada de un número de variables personales y situacionales, como parte del proceso educacional y de sus implicaciones desde una mirada que reconoce los fundamentos biológicos del conocer y del aprender. En este sentido, la capacidad de comunicarnos con el otro, y de comunicarnos con la hoja de papel en blanco que simboliza el escenario donde plasmaremos nuestras ideas, es central. Intentamos distinguir, entonces, los diferentes fenómenos que requieren clarificarse para fundamentar una proposición reflexiva en torno a la tarea educativa.
Hay que saber distinguir entre educación y capacitación aunque suene como un tipo de distinción elemental. La "formación humana" tiene que ver con el desarrollo de el o la estudiante como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable, dentro del cual desarrollar su capacidad de aportación personal. La formación humana consiste en la creación que guía y apoya al estudiante en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el autorespeto y el respeto por el otro, capaz de tomar decisiones desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino en el respeto y la autovaloración de sí mismo, que le permite colaborar porque la relación con otro no implica una amenaza (Maturana). De allí que sean las variables personales: el estatus social, los diversos instrumentos intelectuales y "tipos de comprensión" (Egan, 1997), las que alimentarán la inclinación a resolver problemas en ciertas formas peculiares, capacidad que estará estrechamente relacionada con el medio en el que crecieron desde su primer año de vida. El mundo del estudiante, hecho de diferentes mundos, y el bagaje cultural con el que nace y que se acumula con cada año de vida, son los que explican las cualidades del estudiante. No es su genética, ni su sexo, edad o etnia, mucho menos sus talentos, capacidades innatas, la posesión de determinados circuitos mentales, desprendimiento del yo u otras estrellitas en la frente. El problema prioritario que inhibirá en sus años escolares el uso libre de su imaginación y que tiene verdadero impacto en sus tipos de comprensión, serán básicamente lingüísticos (Egan, Tapia 2003), es decir, que es el lenguaje lo que resulta central como influencia en los principales desarrollos del estudiante y sus tipos reconocibles de comprensión. En el caso de México, estos lenguajes se desarrollan bajo una tendencia creciente hacia la exclusión social en un contexto de creciente desigualdad (Tedesco)3. Si a las teorías que provienen del primer mundo, las contextualizamos en el nuestro, donde las variables situacionales que promueven actitudes creativas surgen en una atmósfera de injusticia e inequidad, de arbitrariedad y corrupción, entenderemos la incapacidad de dotar al niño que será luego un joven y al joven que llegará a ser un adulto universitario, con una educación plena y estimulante. Nuestro ambiente tiene nichos de lucidez pertrechados en un medio empobrecido. Es importante no asumir esta realidad como natural y sana, especialmente si queremos comprender y explicar el silencio en el aula, la alta deserción, y el poco interés y estímulo que muestran nuestros contados estudiantes, ya que no nos estamos refiriendo a la inmensa mayoría de jóvenes que nunca llegarán a tener contacto con nosotros, los profesores y profesoras de la universidad.
Por otra parte, la "capacitación" tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el "mundo real" en el que el estudiante vive, como recursos operacionales que la persona puede utilizar para sobrevivir. De allí que la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejercitan las destrezas y habilidades que se desean desarrollar en el estudiante. La capacitación es un instrumento en la realización de la tarea educacional, como ampliación de las capacidades de hacer. Pensamos, entonces, que es la tarea formativa la que fundamenta todo el proceso educativo de una persona, y que ésta comienza en el mismo instante en que dicha persona es concebida, y que es en su adecuada complexión que este estudiante podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de reflexionar sobre su quehacer, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir en una conducta ética y, por lo tanto, capaz de responder creativamente a los problemas que se le presenten (Maturana, 1995). Esto es principalmente porque su identidad no desaparece en sus relaciones con los demás, y de esta manera, al saber convivir con el otro, al saber "conversar" con el otro, utilizar el lenguaje, sus lenguajes, para comunicarse, en una relación educativa sana y vital con sus colegas y maestros, estará fortalecido para no ser arrastrado por la fuerza de los hechos cotidianos, la moda, el mercado, los medios y los múltiples valores ajenos o superficiales que intentan siempre arrastrarlo hacia donde no quiere ir. En la medida en que no depende de la opinión de los demás, en la medida en que no busca su identidad en las cosas que se encuentran fuera de sí (Maturana, 1995).
"Todos los seres humanos, salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el sólo hecho de existir en el lenguaje, somos igualmente inteligentes" (Maturana, 1995: 16). Es importante insistir, dada la tendencia a discriminar en el mundo universitario (y en particular en el campo del arte, la arquitectura y el diseño) entre los que tienen y los que no tienen talento, que cualquier estudiante admitido en la universidad, no importa su origen social, u otras características de raza, género, credo o ideología que lo distingan, tiene la inteligencia necesaria para desarrollar su imaginación y su creatividad y ejercer un excelente papel como estudiante y más tarde como egresado. Las dificultades en el uso de esta inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de las interferencias y circunstancias de vida ya precisadas, respecto al devenir del estudiante desde su concepción (Suzuki, 1968). De allí que la tarea de la educación universitaria, como espacio artificial de convivencia, sea permitir y facilitar el desarrollo humano de los estudiantes, y no exclusivamente o principalmente su capacitación por medio de habilidades y destrezas, o su desarrollo puramente profesional o intelectual. Antes que cualquier otra cosa es necesario inculcarle a los otros (estudiantes y colegas docentes) una conciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan (Maturana, 1995).
La responsabilidad y la libertad restituyen las capacidades inteligentes, y conforman la base de una personalidad creativa, y sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí mismo, no movido por presiones externas. Pensamos que para que el don del uso creativo de la imaginación ocurra o se realice, el ámbito escolar, educativo, que el docente genere, debe darse desde la aceptación del estudiante como un ser legítimo en su totalidad, es decir, como un ser inteligente o potencialmente inteligente en cada instante, en ese mismo instante en el que ejerce su condición de universitario, y no en un mañana, o como tránsito para la futura vida profesional.
Esto implica que la mirada del docente, en su relación con el estudiante, no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino a la aceptación del estudiante en su legitimidad en el preciso instante en que interactúan en el aula o taller, durante el proceso educativo. Querer desarrollar estudiantes imaginativos, implica desarrollar docentes imaginativos, en un medio imaginativo. Todos ellos: docentes y estudiantes, a los que se suman los padres, otros miembros de la familia y del entorno social, en la realidad latinoamericana, provienen generalmente de contextos con grandes carencias materiales frente a enormes riquezas culturales. Cada cultura tiene sus propios códigos simbólicos, sus propios medios para interpretar las experiencias y sus interpretaciones de los distintos significados de valorar las distintas inteligencias personales, los instrumentos intelectuales involucrados en los desarrollos del lenguaje. Pero la capacidad de reconocer al otro "la otredad" a la que se refería Octavio Paz, es un rasgo o una capacidad de gran poder para que una persona sea capaz de ponerse en su lugar, y al hacerlo, asumir su condición humana.
Los miedos y ansiedades que la diferencia de mundos, por un lado el social-familiar cuyo estatus social es muchas veces distante, contrastante y hasta opuesto con el que el estudiante adquiere o debe asumir al ingresar a la universidad, tiene pocos antídotos. Uno de ellos (De Botton, 2004) es que el estudiante se vaya introduciendo a este nuevo mundo, por medio de una exposición a valores que se encuentren por encima de sus preocupaciones cotidianas, muchas veces superficiales. En otras palabras introducir al estudiante al mundo de la universidad es exponerlo a "lo que realmente importa" para que logre la capacidad reflexiva y la confianza en sus propias capacidades. "Lo que realmente importa" equivale a la simple actividad de ponerlo en contacto con aquellas expresiones culturales trascendentes que tienen el poder y la influencia para contribuir substancialmente a la conformación de su identidad. Por ejemplo, invitarlo o acompañarlo a admirar la arquitectura de la ciudad, escuchar un concierto, caminar por un museo, distinguir el valor de las obras de arte, compartir el humor de una comedia, la lectura de una novela o poesía, la visita a ruinas de monumentos antiguos, a barrios que evocan el pasado no tan lejano, al conocimiento de su lenguaje a través de la etimología de las palabras, en suma la apertura hacia nuevos vocabularios que fortalezcan su o sus lenguajes.
Todas estas actividades no muy lejanas a lo que una universidad puede y debe ofrecer son antídotos curativos a la "ansiedad de estatus" (De Botton, 2004) que provoca el ingreso a la universidad, y al bloqueo de los talentos y la imaginación que llevarán al estudiante a expresarse creativamente. Entender el hecho de que lo que realmente importa somos cada uno de nosotros, y que, básicamente, a pesar de las diferencias de todo tipo que nos puedan distinguir y distanciar a unos de otros, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes y capaces de aprender lo que otro ser humano, cualquiera que este sea, puede hacer.
La conclusión general es que el mejor aliciente y la mejor forma para promover en el estudiante una adaptación efectiva al nuevo medio que significa la universidad, y con ello un camino hacia su propia libertad, que le permita un uso más libre y significativo de su imaginación, reside en la capacidad de comunicación entre docentes y estudiantes, lo que implica una mejor comunicación entre los mismos estudiantes así como entre nosotros, los docentes. Entender a los actores de la educación como una comunidad de disensos basada en la comunicación, el diálogo y la pluralidad (Readings 1997: 180), depende de la inventiva pedagógica que los académicos logren construir para confrontar de manera imaginativa las tensiones que vive en su interior el estudiante mexicano. El meollo epistemológico ha sido el poner énfasis en un tipo de creatividad que se centra en la adaptación a lo convencional, la supeditación al cumplimiento de requisitos o de las demandas de un programa, haciendo a un lado y marginando los contenidos teóricos, históricos y conceptuales, que permitan prepararse para enfrentar, en lo cotidiano, aquello "que realmente importa", es decir, la "comunicación efectiva", la capacidad de usar correctamente la palabra, que equivale a la capacidad de saber pensar. Ponemos énfasis, entonces, en la relevancia y efectividad de la comunicación, en todas sus dimensiones, como criterio central de una pedagogía que promueve no solamente la permanencia del estudiante, sino el desarrollo de su creatividad. Una conclusión que sitúa el proceso modular de enseñanza aprendizaje, en un sitio hasta ahora asediado y marginal –la libertad, el diálogo y la pluralidad– como la posibilidad para hacer emerger nuevos modos de convivencia que muevan al estudiante de la posición subordinada que tienen, a una posición de mayor poder y fortaleza que induzca a una mayor confianza en sí mismos.
El secreto conceptual, reside en la aparente paradoja de Humberto Maturana: la enseñanza del hacer y no del ser. Esta recomendación se refiere al cuidado que hay que tener al involucrarse con prejuicios peligrosos y superficiales respecto al "ser" del estudiante (por ejemplo las preguntas usuales: ¿tiene o no tiene talento?, ¿es capaz o es incapaz?). Habría que partir de que en el estudiante ya está todo lo que necesita para ser un ser humano íntegro, responsable y generoso. Cuando el docente acepta la legitimidad de sus estudiantes como seres válidos en el presente, sea cual sea su situación, están afirmando el estatus social que han adquirido al ser aceptados por la universidad y les están ayudando a sentir que pertenecen a ella. Esto disminuirá, hasta hacer desaparecer, ese impulso angustioso de querer alejarse del sitio en el que se sienten intrusos. Es a partir de esta aceptación que el profesor o profesora se preocupará dentro del aula y del taller por el hacer y el pensar y ya no la superficie del ser, en la medida que parten del respeto que el estudiante merece, correspondiente al respeto que el docente siente por sí mismo. Esto nos confirma una vez más que la educación debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o intelectual del estudiante, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico. La formación humana debe basarse en "lo que realmente importa" y lo que realmente importa surge de la comunicación sana y profunda entre el joven y el adulto, de la percepción de sus formas de comprender que permite suscitar y fomentar otros tipos posteriores, mediados por la riqueza cultural de su contexto inmediato y de la historia en general, que en última instancia se expresarán en el lenguaje, medio y evidencia de la creatividad y la grandeza de la imaginación humana.
Notas
1. Kieran Egan señala cinco: somática, mítica, romántica, filosófica e irónica, en la historia cultural y en el proceso de la educación.
2. Investigadora de la Universidad Autónoma de Nayarit.
3. Los días 12, 13 y 14 de mayo de 2004 se realizó en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana el congreso internacional titulado: "La Pedagogía en los albores del siglo XXI: retos y perspectivas". En el evento participó el renombrado educador argentino Juan Carlos Tedesco, quien presentó una ponencia magistral titulada: "Políticas y Equidad".
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Cítese este artículo como: Porter Galetar, Luis. "Labor docente e introducción a «lo que realmente importa»", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).
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