17/10/07

Ultima Cena argentina


Así se imaginó el fotógrafo artístico Marcos López la última cena, si hubiese transcurrido en la Argentina actual. "Asado en Mendoza" se titula esta desconcertante fotografía; alusiones y reminiscencias bíblicas y cárnicas -con bastante chimuchurri- servidas el gusto del observador

Partida de defunción registrada en el año 1860, en el Registro Civil de La Matanza (provincia de Buenos Aires)

Partida de defunción registrada en el año 1860, en el Registro Civil de La Matanza (provincia de Buenos Aires)[Publicado en el diario "La Epoca" el 16/09/49]En el folio 98, Libro 2, del año 1860, que obra en poder de la Intendencia Municipal de San Justo, se encuentra la siguiente partida de defunción:"Matanza, 14 de Febrero de 1860."El infrascripto, Eusebio Rodríguez, alcalde, certifica que Don Manuel Chico, que muerto lo tengo de cuerpo presente tapao con poncho pampa al parecer rayuno, lo sorprendió la muerte al salir del baile de Don Rufino "EL CATALÁN" de la quebrada de Doña Peña, lugar muy conocido y de pública voz y fama en el pago.Interrogado el cadáver por tercera vez y no habiendo el infrascripto obtenido respuesta categórica, resuelve darle sepultura en el campo de los desaparecidos, conforme cuadra sus circunstancias morales y físicas de que certifica.P.D. Debo hacer constar además que el finao era muy amante de la bebida y muy dado a las galanterías amorosas, por cuya circunstancia tendría una cicatriz en la quijada izquierda producida por un cucharón de grasa caliente que le arrojó al rostro la hija de la parda Nicolasa, no se sabe porqué safaduría".-

El aluvión zoológico / Pedro Orgambide



El 17 de octubre de 1945, irrumpen, en las calles de Buenos Aires, legiones de trabajadores, de mujeres, de chicos, que vivan el nombre de Perón. El suburbio altanero, el frigorífico, la fábrica, están presentes en esa marcha sobre Buenos Aires; también está presente el campo, la peonada indócil, que salta, metafóricamente, el alambrado de las buenas costumbres y refresca sus pies en las fuentes de la Plaza de Mayo. Un ardoroso exhibicionismo preside la fiesta y el descamisado transforma en símbolo su irreverencia, su corte de manga al patrón, que hace extensivo a los proletarios de cuello blanco, socialistas y comunistas de la Unión Democrática. Una forma civil de montonera en busca del caudillo recorre las calles y despierta, como es natural, el rechazo o el violento repudio de los adversarios. Un político los califica de aluvión zoológico. El aluvión humano recibe, desde su nacimiento, el calificativo ominoso que -más allá de la significación política- entra en el campo generalizado del prejuicio. El fenómeno no es nuevo. Los criollos calificaron de "chanchos" a los españoles y éstos de "asnos" a los hijos del país


Una buena parte de la caricatura política xenófoba adjudica nariz de loro y oreja de burro a los judíos y será lobo el inglés y zorros los franceses. Desplazar el objeto de nuestra aversión a una característica no humana, siempre nos tranquiliza. ¿Pero qué hacer cuando lo que desplazamos con la fantasía permanece en la realidad? ¿Qué hacer, en este caso concreto, con millones de nuestros semejantes que, sin pedir permiso, entran en nuestro barrio, en nuestro café, en nuestro cine? Al triunfo peronista siguió una inmigración dentro del país, un traslado masivo del campo a la ciudad. El recién llegado, el intruso, no sólo sufrió el rechazo, el menosprecio de la clase media, liberal y democrática, sino también el de sus hermanos de clase, el de sus compañeros de taller o de fábrica. Su pañuelo ostentoso, su lapicera en el bolsillo superior del saco, fueron motivo de burla, como un siglo y medio atrás las levitas, galeras y bastones de los esclavos negros orgullosos de su libertad. "Monos vestidos", se les dijo a aquéllos, "Cabecitas negras", se los llamó a éstos, a los nuevos e inoportunos conquistadores de la ciudad.El cabecitaEl desprecio por el cabecita negra, su rechazo por parte de la pequeña burguesía liberal y democrática, muestra hasta qué extremos el prejuicio impregna nuestras racionalizaciones. Reconocer en él, en el provinciano, al hijo del país, a una de nuestras partes, significa lisa y llanamente aceptar el viejo conflicto entre capital y provincia, entre unitarios y federales, entre ejército regular y montonera, entre gobierno patriarcal y gran puerto fenicio. Es algo que está más allá de las racionalizaciones del pequeño burgués, liberal y democrático, presionado por su realidad económica, por su desmesurado sueño de grandeza, por su deseo de ingresar, económica y espiritualmente, a la clase alta. Obsesionado por su status, por su apellido gringo, por su falta de tradición, se siente, en su rechazo al cabecita negra, aliado a los que mandan. Ellos y él, por fin, tienen algo en común. Sin embargo, esto no deja de ser una ilusión. Ser diferente, ser gente, ser bien, significa no tener nada en común con ese intruso, que nos recuerda un origen humilde, de trabajo, de pequeñas humillaciones cotidianas. En esta fantasía, el pequeño burgués transfiere sus propias carencias al cabecita negra: el otro es el indolente, el ignorante, el poca cosa, el advenedizo. "Ahora tendrán que trabajar", dice en 1955, a la caída de Perón. "Los negros volverán a la cocina" hubiera dicho cien años antes, después de Caseros.Pero mandar al intruso a la cocina o a la cárcel, no da tranquilidad a nuestras capas medias; ellas sufren, como el resto del país, los embates de la inflación, de la inestabilidad política y económica, que les impide, como suelen decir, vivir con decoro. No obstante, como ya es tradición (bastan leer las crónicas de Alberdi o los cuadros costumbristas del '80) el argentino medio puede aparentar un desahogado vivir, y aspirar, como premio, al señorío de las clases altas. Si algo le preocupa verdaderamente es ser confundido con los de abajo, delatarse -en un ademán, en un gesto, una palabra, en un vestido- como mersa. Los humoristas, sociólogos empíricos, ya han señalado esta situación. Cabe agregar que el vulgar temor a la vulgaridad lo lleva a copiar servilmente gustos, usos y costumbres, que la publicidad y las formas masivas de comunicación se encargan de imponerle. El estilo sofisticado de las revistas, el culto por las relaciones públicas y privadas a nivel de ejecutivos, las modas, lugares de diversión o jergas para iniciados, están indicando que nuestro depurado mersa se ha transformado en un obediente imitador. No es raro que, a sus prejuicios sociales, agregue algunos preconceptos sobre la importancia de pertenecer a un país de raza blanca u otras ambigüedades que alimentan su orgullo.Pedro Orgambide [publicado originalmente en la revista Extra, Buenos Aires, abril de 1967]


16/10/07

ESTRATEGIA DE LOS PODERES FEUDALES : MATRIMONIO Y PARENTESCO

Reyna PastorCentro de Estudios HistóricosConsejo Superior de Investigaciones Científicas - Madrid
Homenaje al Prof. José Luis Romero,historiador, maestro, amigo.
Los análisis sobre el matrimonio y el parentesco han estado encapsulados en los ámbitos del "parentesco" y de lo "económico", parece necesario flexibilizarlos mediante la distinción conceptual de estructuras, funciones y relaciones sociales.En estas páginas trataremos de explicar, con argumentos reordenados desde otra óptica, algunos aspectos sobre los que se han hecho escasas reflexiones.Existieron en la sociedad feudal dos lógicas de distinta naturaleza, la del vasallaje y la del parentesco, distintas formas de vinculación entre los individuos por separado y de los colectivos sociales. La parentela, cuyo pivote es el matrimonio, representa una de las formas de la organización de clase de la sociedad feudal. Lo mismo ocurre con el vasallaje, pero sus lógicas y comportamientos son diferentes aunque ambos apuntan a la estructuración, sostenimiento y dinámica de la formación feudal. Las solidaridades vasalláticas, las de linaje y las de fidelidad conyugal, tuvieron contenidos, representaciones y hasta rituales, próximos pero no iguales. Pueden sumarse pero no identificarse y aunque formaron parte de un mismo conglomerado de relaciones interpersonales fueron distintas aunque ineludibles y de naturaleza semejante.Pero ambas lógicas, aunque de distinta naturaleza, se corresponden en sus comportamientos y estrategias con las estructuras de base del sistema y su dinámica. Y si el parentesco y el matrimonio fueron altamente significativos en la formación del universo de relaciones de la sociedad feudal, también lo fueron, por ejemplo, las funciones curiales y las relaciones políticas de la nobleza con el rey y las internobiliarias así como la lenta patrimonialización de los cargos y funciones administrativos.Las formaciones sociales feudales, que se organizaron como tales desde el siglo XI al menos, se fueron consolidando, siguiendo variadas dinámicas, en los siglos XII y XIII.Las formaciones políticas de los reinos y de otras unidades menores se apoyaron en la consiguiente y paralela estructuración de linajes y de vínculos de vasallaje y clientelares.Las alianzas matrimoniales de la alta clase formaron parte del juego político y estaban dirigidas, globalmente, a la reproducción del sistema y a permitir su propia movilidad.Para consolidarlas se fue intentando ordenar formas de transmisión de derechos del poder formal en varios campos. Uno importante fue el de la alianza matrimonial, legitimar el matrimonio, transferir derechos in uxorem e in genitricem sobre la mujer, definir las formas de filiación de los hijos, etc.En una sociedad fuertemente masculina el matrimonio forzaba la heterosexualidad, permitía controlar la paternidad de los hijos, su legitimidad.Los ordenamientos se fueron construyendo con dificultad, en un mar de controversias entre los poderes monárquicos, intermonárquicos, nobiliares y eclesiásticos.En esa plasmación intervino, muy especialmente la Iglesia, desde el Papado prioritariamente.Como es sabido los poderes nobiliar y eclesiástico se forman y se entrecruzan, se enfrentan de una manera especial y creativa en los siglos de la plasmación del sistema feudal.La Iglesia como gran protagonista, intentó autonomizar su gestión, actuar sobre la estructura parentelar laica imponiendo, por una parte su modelo y tratando, por otra, de controlar y reducir las solidaridades de los grupos nobiliarios. Se propuso combatir las estrategias sucesorias de la nobleza, marginar la bastardía, etc. (1).Entre los siglos XI y XIII especialmente se fueron generando situaciones cambiantes, interpretables según las conveniencias de los actores políticos. Ellas pueden, viéndolas más de cerca, dar pautas sobre los comportamientos de los poderes con relación al matrimonio y al parentesco.Deben distinguirse, con respecto al primero, dos situaciones, la de matrimonio formalizado ante la iglesia como contrato-sacramento y la de la formación de parejas sin formalización -documentada directa o indirectamente- ante la Iglesia pero reconocida por la sociedad a la que pertenecen.Ambas situaciones son coetáneas en los siglos que estudiamos, XII-XIII, y tienen distintos significados según se trate de la nobleza, incluida las monarquías, y la clase campesina (polarizamos conscientemente la sociedad, dadas las caracterizaciones que vamos a puntualizar).El matrimonio se inscribe como pieza importantísima, punto nodal de las estructuras de parentesco y de los elementos que organizan las relaciones de las personas. La Iglesia toma, en estos siglos, su control y el de los lazos de parentesco, se arroga el derecho de definir el matrimonio y establecer los impedimentos para constituir las alianzas lo que le proporciona una de las fuerzas más profundas del sistema social feudal.Así cabe recordar que, entre los acontecimientos que contribuyeron a preparar, desde fines del siglo XI, la expansión del derecho eclesiástico, uno de los más importantes fue el de la adquisición, por parte de la Iglesia, de la competencia exclusiva (al menos en su intención) de la reglamentación y ordenación del matrimonio. Para ello fue estructurando un derecho que culmina en las Decretales, rica serie de disposiciones que se formulan desde Alejandro III a Inocencio III (1159-1216) (2).En el siglo XIII el matrimonio pasó a ser considerado primero como un contrato consensuado por el acuerdo y voluntad de las partes, durante este siglo y principios del XIII, luego de vacilaciones, contrato y sacramento se hacen uno. Se establece el matrimonio como un verdadero orden y sus partícipes acceden a un estado, el de casados.La Iglesia se reserva, además de su participación en la legitimación contractual-sacramental, el control de la consensualidad de los contrayentes y, punto importante, el de la legitimidad de las alianzas al ejercer el control de los grados de parentesco entre los contrayentes para evitar el incesto.Queda claro, por tanto, que la regulación del matrimonio entre los poderosos (grandes o pequeños), se hacía sin atender a la sexualidad, ni a las preferencias de los contrayentes. Se ordenaba en función de una transmisión de derechos. Era uno de los caminos para formalizar acuerdos o cambios en los poderes políticos, territoriales, etc.El consenso era parte de un ritual público por el que estaban estableciendo pactos de alianza, políticos y económicos a más de parentelares, en el que los contrayentes sobre todo la mujer era sólo una pieza clave sin opinión. Los grupos feudales de parentesco y clientelares, de quienes dependían las alianzas, eran fuertemente corporativos y las cabezas de linajes concertaban las alianzas, sus intereses políticos y sucesorios.Recordemos que en este lapso se pasa del sistema de cómputo germánico-canónico -que utilizaba el concepto de genícula por el que se ampliaban hasta la séptima, las interdicciones y los parentescos prohibidos- al romano, que contaba por grados remontándose hasta el antepasado común. Vacilaciones y discusiones culminan con la fijación, en el Concilio de Letrán, de 1215, de la reducción a cuatro de los grados de consanguinidad (3). Pese a las reformas de Letrán las interpretaciones vigentes en la Iglesia así como entre los juristas laicos de los reinos, las formas de contar los grados de parentesco siguieron siendo varias.Así muchos expertos seguían teniendo en cuenta la computación a germanis, forma de considerar el parentesco fraternal que aseguraba que entre los hermanos había paridad de sangre o grado de semejanza y no grado de parentesco, lo que alteraba los cómputos canónicos establecidos. En la práctica se utilizaban interpretaciones diversas que originaban confusiones, con motivo principalmente de las dispensas matrimoniales aun en el seno de los expertos de la Iglesia. De esta manera quedaron vigentes por siglos tres sistemas de cómputos de parentesco (en el tercero se contaba el truncus como un solo bloque) (4), que jurisconsultos, eclesiásticos y laicos utilizaban según el interés práctico del momento (5). Traspasaban nociones de uno a otro sistema según los intereses de los reyes, los nobles o la Iglesia. Se expresaba así a través de superposiciones razonadas y elecciones argumentadas una de las formas del poder, o de los poderes, muchas veces enfrentados.Los poderes laicos no se dejaron invadir totalmente por estas variantes y confusas normas de los grados parentelares.En la IV Partida del rey de Castilla, Alfonso el Sabio, por ejemplo, se dan varias leyes al respecto. La ley III del Título VI (6), es sumamente ilustrativa, pues admite que los grados de parentesco se cuentan de dos maneras, una según el fuero de los legos, la otra "segunt los establescimientos de la santa eglesia". En la primera los nietos están en cuarto grado y los bisnietos en sexto, mientras que para la Iglesia estarán en el segundo y en el tercero respectivamente.La razón de las distintas formas de contar -explican los juristas del rey- está en que el fuero seglar consideró solamente de qué manera deben heredar los hombres unos a otros cuando mueren y no hacen testamento, y la Iglesia consideró de qué manera deben casarse. Agregan, "por este motivo es que hay dos fueros para las personas, los que descienden por líneas transversas y los que suben y descienden derechamente". Como puede verse se mantienen, en la segunda mitad del siglo XIII, las "líneas de travieso" que nos muestran las persistencias germánicas del genus y del truncus.Estas disposiciones y sus interpretaciones interesan también por que están en la base del establecimiento de jerarquías en los derechos sucesorios (tanto de herencias de bienes como políticos) en el seno de los grupos parentelares. Triunfará la idea de la sucesión por líneas verticales de padres a hijos y nietos, sobre la idea de la prioridad de las líneas horizontales de hermanos y tíos, ideas que se discutirán, aún con guerras, durante el siglo XIII al menos.Hechos concretos que ilustran lo que decimos tienen lugar justamente en vida del Rey Sabio cuando se entabló la dura controversia, con su hijo Sancho, luego Sancho IV, por la sucesión del reino de Castilla. Muerto en 1275, Fernando de la Cerda, hijo mayor y designado para suceder al rey Alfonso -ya por entonces padre de un niño, que sería a su tiempo el futuro sucesor de Fernando-, Sancho, hijo del rey Sabio pretende inmediatamente ser heredero antes que su sobrino.Aduce, según dice la Crónica "que pues el fincaba el mayor de los hermanos, que el devia heredar los reinos, despues de los días de su padre" (7) Esta sucesión recogía los usos de Castilla en cuanto a que se refería la de los hermanos siguientes a la de los hijos del difunto. Claro ejemplo de la predominancia, en la segunda mitad del siglo XIII de las líneas traviesas sobre las verticales.Aunque en Las Partidas se había establecido el derecho de representación por el cual los nietos tenían más derecho que el hijo segundo porque representaban el la sucesión los derechos del padre, Sancho y una parte de la nobleza, no aceptaban estas disposiciones. Las Partidas no estaban vigentes y no lo estarían hasta el reinado del Alfonso XI, pero otra parte de la nobleza, encabezada por el poderoso Juan Nuñez de Lara, conocía las leyes pertinentes del gran corpus (8). Sobre esa base pretendían la sucesión vertical y con ella la continuidad de su poder apoyados en el infante de la Cerda.Queda claro que en esta controversia, que costó guerras y que llevó finalmente a Sancho al poder real, se estaban dirimiendo dos derechos sucesorios y muy especialmente las influencias de dos poderosas facciones nobiliarias. Mezcla de duro pragmatismo político apoyado en instituciones todavía vacilantes (9).Otros aspectos importantes de la puja entre la Iglesia y el poder político estuvieron encuadrados en temas próximos al anterior. La iglesia se reservó el derecho de dictaminar sobre cuándo y por qué se violaban sus normas, así como el establecimiento de otras disposiciones, con relación al matrimonio. Por de pronto separa el matrimonio del concubinato y consecuentemente la "calidad" de los hijos. Aparece la noción de legitimidad, separada de la bastardía. Otras como las de los derechos de los hijos putativos o espurios dieron lugar a grandes discusiones durante el siglo XII sobre todo. Por su parte las mujeres serán legítimas o concubinas.Al sentar el principio de la indisolubilidad y dejar en sus manos las definiciones sobre los impedimentos (grados de consanguinidad, afinidades, etc.) la Iglesia aspira y logra intervenir en la política de los matrimonios, sobre todo de los intermonárquicos y los internobiliares. Por su parte aboga, como forma de su control político, por la exogamia (concepto histórico y que debe definirse en cada caso, aquí lo está por el incesto según los grados de parentesco) y por la primogenitura.Es sobre todo en las alianzas matrimoniales intermonárquicas de los siglos XII y XIII cuando se originan complicadas controversias entre el papado y los reinos, amenazas de excomuniones y de disoluciones de vínculos matrimoniales, eran los medios por los que el primero ejercía su poder, ya apretando la mano ya mostrándose permisivo.Los ejemplos de conflictos son múltiples y estuvieron ocasionados, sobre todo, por las dificultades de establecer alianzas convenientes, y no de consanguíneos, entre un número relativamente pequeño de belicosas monarquías.Estas alianzas matrimoniales, así como las de la alta nobleza formaban parte de pactos feudales más amplios, de guerra y de paz, de repartos territoriales, de vasallajes, de fidelidades (10).El matrimonio del rey Alfonso IX de León con Berenguela, hija primogénita del rey de Castilla Alfonso VIII, celebrado en 1197 o 1198, y terminado por separación en 1204, es un ejemplo de toda la compleja problemática que podía envolver a estas alianzas de la época. Por de pronto los contrayentes eran tío y sobrina segundos, ya que los dos reyes eran primos hermanos. Vale decir que había lazos de parentesco en grados prohibidos. El Papado jugará fuertemente con esta situación. pese a la excomunión de ambos y a que el reino de León quedó por un tiempo en entredicho, el matrimonio duró unos seis años, hasta que acató las órdenes del Papado (entonces les fueron retiradas las excomuniones).Entre tanto, como dice la Crónica General : "...que este casamiento podrie durar fasta tiempo que les fiziessen algunos herederos, et desi que o el papa otorgarie el casamiento, o se podrien ellos partir a tiempo por ley..." (11). Efectivamente hubo cuatro hijos, el primero será Fernando III quién unirá final y definitivamente las coronas de Castilla y León.Sin embargo no fue estrechar los lazos de un linaje ya emparentado y tener herederos en común con el objeto principal de esta alianza, sino lograr nuevos avances en la política territorial de los dos reinos y de éstos con otros limítrofes. Las dotes y las arras establecidas señalan claramente la planificación de un trasvase de fortalezas que afectaban franjas de tierras y castillos ubicadas entre León y Castilla y entre Galicia y Portugal, concentradas en la persona de la futura reina de León, Berenguela. En esta alianza, como en otras reales de la primera mitad del siglo XIII, destacan los deseos de afianzar zonas muy conflictivas, de asegurarse pactos, en los que se repartían fortalezas, castillos y tenencias (12).También queda claro que por entonces no se diferenciaba lo que era propio del establecimiento de los vínculos entre linajes y lo que era propio de la corona, del reino.En el conflicto suscitado por el matrimonio de Alfonso IX de León y Berenguela de Castilla quedó muy evidente la firmeza con que actuó el Papa Inocencio III (desde comienzos de 1199, año en que fue ungido). Su antecesor, Celestino III, se había mostrado titubeante con relación a esta alianza seguramente influido por los prelados de Castilla y de León, pero el nuevo Papa decide defender con fuerza las teorías de la Iglesia.El rey de León, Alfonso IX, además de solicitar varias veces a través de delegados y comisiones diversas las ansiadas dispensas matrimoniales, ofreció al Papa Inocencio y a sus cardenales 20.000 marcas de plata y mantener además a sueldo en pie de guerra, durante más de un año, doscientos caballeros para defensa de la cristiandad en contra de sus enemigos, a condición de que el Papa consintiera a los regios esposos convivir hasta que Dios les diera sucesión o al menos durante tres años (13).El Papa se mantuvo inflexible. Está claro que su dura política, en este y en otros asuntos similares, tenía como fin dejar establecido que el control de alianzas, incestos, determinación de parentescos, etc., lo tenía sin discusión el papado (14).En otros aspectos más generales del mismo problema el Papado también labrará su espacio.Así tenderá a extender y a que sea reconocido bajo su autoridad el matrimonio realizado públicamente en la Iglesia, llamado de bendición, ad benedictionem.Este matrimonio legítimo comprendía dos actos, la desposatio, contrato entre el novio y el padre de la novia y la boda o solemne entrega de la esposa.A partir del siglo XII, en los matrimonios de clase noble casi con exclusividad, y como una expresión de las interinfluencias del derecho canónico y el secular, la entrega de la novia se realizaba por intermedio de un sacerdote. Luego de la velación y de la bendición, el padre entregaba la hija al sacerdote y éste al esposo.La desposatio o esponsalicio, incluía la entrega, por parte del marido de las arras ante testigos, ritual que tenía el carácter de don y contradón o de reciprocidad o intercambio.Las arras pasaban a propiedad de la mujer y eran heredadas por los hijos. De no haberlos, volvían a la familia del marido. La tendencia secular sobre estos bienes fue la de ir limitando a la esposa la disponibilidad de ellos así como su administración.Esponsalicios y arras planteaban conflictos variados cuando el compromiso matrimonial se deshacía o se incumplía. Fueros y fazañas muestran una amplia gama de situaciones que indican la variada casuística que este primer acto-ritual podía ocasionar, tanto porque los intereses económicos o políticos sobre la conveniencia del enlace hubieran cambiado, como por la evolución vital de los propios contrayentes. Pues hay que tener en cuenta que los esponsalicios podían celebrarse a partir de la edad de 7 años -según lo dice la Iglesia, Las Partidas y varios fueros- mientras que la edad mínima para contraer matrimonio era de 12 años para la mujer y de 14 para los hombres (15).En los acuerdos matrimoniales nobiliarios, se concentraba la dote, entregada por la familia de la novia al novio. En los siglos pleno-medievales estaba compuesta por bienes inmuebles y muebles. La tendencia histórica consistió en ir disminuyendo los bienes inmuebles (tierras con vasallos, castillos, fortalezas, etc.) reduciéndolos a un ajuar, muebles, joyas, etc., o en considerar la dote como un anticipo de la herencia de los bienes paterno/maternales.El cumplimiento de los bienes dotales, muchas veces diferido y otras no ultimado, dio origen a conflictos dinásticos o internobiliares, devolución de esposas, etc.Otro orden de problemas tuvo que afrontar la Iglesia, esta vez con relación a usos y costumbres implantados secularmente en toda la sociedad.Junto al matrimonio de bendición, cuyas formas contractuales están ampliamente detalladas en los fueros y especialmente en Las Partidas y otros grandes corpus jurídicos, narradas en la literatura, etc., existieron otras maneras de formar parejas.Una fue la de juras o de furto. Se realizaba ante testigos y con el solo acuerdo de los contrayentes. Forma de matrimonio laico que se prometía ocasionalmente ante un clérigo "juras in manu clerici", lo que constituyó una transición entre el matrimonio laico y el eclesiástico.Una costumbre habitual espontánea y no ritualizada para la formación de parejas, fue la de las llamadas "de pública fama" o de "maridos reconocidos", es decir reconocidos públicamente ante su sociedad, grande o pequeña. A veces estas uniones estuvieron precedidas por los juramentos clandestinos (Amadís de Gaula, fazañas, etc.) (16).Según los fueros de los siglos XII y XIII que, como es sabido, normatizaban la vida de villas y aldeas, los que se acogían a estas distintas maneras de establecer uniones de pareja gozaban de los mismos derechos patrimoniales y jurídicos que los de bendiciones. La Iglesia tuvo ante ellos una actitud muy amplia ; consideraba válidas estas uniones pero desacompañadas del orden sobrenatural que era inherente al matrimonio de bendiciones.Trató de no desconocerlas ante su difusión y ante los hechos consumados, pero predicó constantemente sobre la importancia y la sacralidad del de bendiciones.Pese a estas intenciones todos los testimonios muestran el arraigo que tuvo el matrimonio de juras y el de pública fama entre las clases bajas urbanas y el campesinado. Para realizarlo sólo se necesitaba el consentimiento de los interesados y era el camino más transitable para quienes no podían ofrecer dotes, arras o ajuares.La divulgación del matrimonio de bendiciones fue lenta y dificultosa para la Iglesia en esos sectores sociales. En la sociedad campesina de las villas y las aldeas, sobre todo en éstas, era muy difícil cumplir con los grados de consanguinidad para establecer alianzas. Se aceptaba hasta cierto punto, la prohibición hasta los primos hermanos, más allá era difícil. El sistema de herencias : reparto igualitario entre todos los hermanos, promovía, entre otras cosas, la concertación de alianzas entre parientes próximos a fin de conservar, o reagrupar las tierras pertenecientes a grupos emparentados. Por otra parte la debilidad demográfica de los poblamientos dificultaba la exogamia y, de hecho la movilidad, circulación de hombres y mujeres, más allá de un círculo relativamente próximo de aldeas cercanas (diversos cálculos dan unos 25 km. como límite de estos circuitos)(17)Finalmente estaba la barraganía, unión de solteros o viudos, disoluble, fundada en la voluntad de las partes (o en el sometimiento por pobreza de las mujeres). La barraganía tenía una situación inferior, la de concubina, pero cuando la convivencia era de más de un año daba lugar al reconocimiento de derechos para la mujer y para el hijo (18).Las situaciones originadas por estas uniones fueron muy variadas y complicadas con relación al reconocimiento de los hijos y las herencias. Fueron sin embargo muy frecuentes en todos los medios sociales incluidos los clérigos y los reyes.Epoca de formación y consolidación del sistema feudal en los reinos de Castilla y León, los siglos XII y XIII, muestran también en el caso de las alianzas matrimoniales y de los parentescos, los mismos titubeos y tanteos sobre las formas de plasmar normas y derechos que se advierten para otros sectores de las relaciones político-sociales, intermonárquicas, internobiliares y "populares" con la organización eclesiástica especialmente.Pensamos que la indefinición jurídico-institucional, constituyó un arma más -y poderosa- de las luchas por el poder.Por eso la Iglesia intentó instituir un derecho de familias, de imponerlo pero al mismo tiempo dejarlo laxo, variado y oculto en manos de sus tribunales, a fin de tener todos el poder en sus manos.Nobleza y reyesía luchaban por sus conveniencias políticas. Con relación a las alianzas, creaban sus propias estrategias, así como lo iban haciendo en otras esferas del poder.El campesinado se amoldaba lentamente a las normas de la Iglesia siempre que no contradijeran sus intereses principales, su sobrevivencia y e usufructo, directo o indirecto, de la tierra.La Iglesia logra paulatinamente su cometido, lo hace a costa de adaptar frecuentemente sus caminos a las realidades pero sin perder nunca sus fines últimos de control.
Referencias1) Algunas de estas observaciones han sido formuladas por Jack Goody, L'evolution de la famille et du mariage en Europe. Especialmente Cap.6, apartados 11 y sig.2) Especialmente Gabriel Le Bras, "Le mariage dans la théologie et le droit de l'Eglise du XIe au XIIIe siècles", Cahier de Civilisation Médiévale 11, Poitiers, 1968, pag.191-202.3) Ver estudio de Reyna Pastor, "Acerca de familias y parentescos", en José Bermejo Barrera (comp.), Parentesco, familia y matrimonio en la historia de Galicia, Tórculo Edicións, Santiago de Compostela, 1988, pags.9-264) El truncus o stips es una base a partir de la cual se cuenta el parentesco, opuesta al grado, pero introducida en el cómputo dado que era desde el tronco que empezaban a contarse los grados. Rolando, futuro Papa Alejandro III, explica que el truncus puede estar formado por tres tipos de parientes : a) el de los hermanos y hermanas quienes son en realidad los únicos que tienen consanguinidad perfecta, grupo que puede ser extenso en algunos casos ; b) el de los esposos unidos legítimamente en matrimonio que forman un grupo de parentesco ficticio, el matrimonial o canónico ; c) el formado por un individuo y, a partir de él comprende a su parentela individual, y que puede calificarse también de canónico pues es el derecho canónico el que ha sentado sus bases. En la Summa (Rolando Bandineli) Papa Alejandro III (1159-1181), ed. Thaner.5) Luego de consultar a varios autores sobre estos temas pensamos que el estudio más clarificador y organizado sigue siendo el de E. Champeaux, "Jus sanguinis. Trois façons de calculer la parenté au Moyen Age", Revue Historique de Droit Française e Étranger. Serie 4, vol.12, 1933.6) Alfonso X, el Sabio, Las Siete Partidas del rey Don Alfonso el Sabio, Madrid, Imprenta Real, 1807, Cuarta Partida, pag.34.7) Cayetano Rosell (ed.), Crónicas de los Reyes de Castilla, de don Alfonso el Sabio hasta los Católicos Don Fernando y Doña Isabel, Biblioteca de Autores Españoles, Madrid, 1953, t.66, pag.518) Para los datos concretos ver Antonio Ballesteros Beretta, Alfonso X, el Sabio, Academia Alfonso X, el Sabio, Murcia, Barcelona, Salvat Editores, 1963, pags. 764 a 7689) El rey Sabio en su lecho de muerte, en 1284, perdona a Sancho : "E cuando fue afincado de la dolencia dijo ante todos que perdonaba al infante Don Sancho, su fijo heredero, que lo ficiera con mancebia, e que perdonaba a todos los sus naturales de los reinos el yerro que ficieron contra el", Cronica, citada por A. Ballestero Beretta, op.cit., p.105510) Esther Pascua ha demostrado en su importante tesis, el destacado papel que cumplieron las alianzas matrimoniales intermonárquicas (dotes, arras, etc.) como parte de acuerdos políticos y territoriales de mayor alcance, en la formación de las monarquías feudales. Estructuras políticas y dinámica intermonárquica en la Europa del siglo XII, especialmente capítulo 3, "El parentesco en las relaciones interfeudales", 1993 (en prensa, en la Biblioteca Histórica del CSIC, Madrid).11) Ramón Menéndez Pidal, Primera Crónica General de España, Madrid, Gredos, 1955, tomo II, p.68312) Lo ha demostrado Ana Rodríguez López en "Dotes y arras en la política territorial de la monarquía feudal castellana : siglos XII-XIII", Coloquio Internacional de la AEIHM : Mujeres y ciudadanía. La relación de las mujeres con los ámbitos públicos. Preactas, Santiago de Compostela, Tórculo Ediciones, 1993, Comunicación 2. Dice la autora en la pág.3 : "... La documentación regia de la época anterior (a las Partidas) no presenta un orden de cosas tan claramente establecido, al no diferenciarse con nitidez lo que es propio del establecimiento de vínculos entre dos linajes y lo que es de carácter público de la corona. Este último aspecto se pone de relieve cuando se trata de los reinos vecinos. Tal situación se corresponde con la zona fronteriza entre Castilla y León donde, además, se produjeron constantes actuaciones de este tipo en el período de separación entre ambos reinos". Otros documentos de carácter matrimonial reflejan las mismas posiciones políticas con relación a la definición de fronteras exteriores e interiores o a disputas por las tenencias de los grandes del reino. Tales son, por ejemplo, el contrato de dotationem propter nupcias dado a Conrado de Alemania ante su futuro matrimonio con Berenguela, la hija de Alfonso VIII, que no se consumó. Otro es el documento que fijaba dote y las arras que Beatriz de Suabia debía recibir en ocasión de su matrimonio con Fernando III, en 1219 (pags. 4 y 5).13) Así lo dice FLOREZ : R.C., T.1, apoyado en Hoveden y Julio González, Alfonso IX, CSIC, Madrid, 1944, t.I, pags. 100 y 101.14) Con relación a este caso la documentación pontificia no deja lugar a dudas. D. MANSILLA, La documentación pontificia de Inocencio III, Roma, 1955. Documentos 138 (año 1198), 140, 196, 220, 276, 280, 281, 299, 304 y 305 (año 1204).15) La infanta Berenguela de Castilla, como hemos apuntado, celebró sus primeros esponsalicios con Conrado de Alemania cuando tenía 7 años. Por otra parte es muy ilustrativa una fazaña del Fuero Viejo de Castilla, libro V, Título I, fazaña IV. Una "doña" sobrina de un Arcediano de Burgos, devuelve los presentes dados por un caballero en desposorio para no admitir que se habían abrazado y besado, de así hacerlo hubiera quedado impedida de contraer nuevos esponsalicios.16) Así lo estudia L. CABRAL DE MONCADA, "O casamento en Portugal a Idade Media", Contribuçoes para la Historia do Direito Portugués. Imprenta da Universidade, 1922.17) Algunos de estos problemas están estudiados por Reyna PASTOR, "Poder monástico y grupos domésticos foreros", en Reyna Pastor, Isabel Alfonso, Ana Rodríguez López y Pablo Sánchez León, Poder monástico y grupos domésticos en la Galicia foral (siglos XIII-XV). La casa. La Comunidad, Biblioteca de Historia, 4, CSIC, 1990, Cap. El universo del parentesco en la sociedad foral.18) Ver, Fuero de Zamora, 38, La barragana. También Fuero de Ledesma, 136, De fijo de barragana. En A.CASTRO y F. ONIS, Los Fueros de Zamora, Salamanca, Ledesma y Alba de Tormes, Madrid, Centro de Estudios Históricos, 1916.

Labor docente e introducción a "lo que realmente importa"

Labor docente e introducción a "lo que realmente importa"

Luis Porter Galetar*

* Profesor Titular "C" del Área de Educación para el Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Xochimilco). Es doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Actualmente coordina junto con el Dr. Eduardo Ibarra y el Dr. Daniel Cazés, el Programa de Investigación: "La Educación Superior Pública en el Siglo XXI" del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM; es autor del libro: La Universidad de Papel (2003), y coautor de Geografía política de las Universidades Públicas Mexicanas (2003, 2004); es investigador nacional, nivel I, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Correo-e: vlporter@yahoo.com

Nuestra tendencia como docentes es a entender a los estudiantes haciendo distinciones generalmente burdas y poco útiles. Tendemos a dividirlos entre los que "tienen talento", es decir los que obedecen y cumplen; y los "no-dotados", es decir los que se resisten a participar y hacernos caso. Identificamos a los que nos responden, hacemos a un lado a los que no, y continuamos viendo al grupo como una masa más o menos homogénea, donde ya no se notan las diferencias de orígenes, contextos, condiciones, estatus social y procesos educativos anteriores. Esta actitud casi inconsciente sucede al mismo tiempo que percibimos su diversidad y sospechamos o deducimos superficialmente sus posibles perfiles y procedencias. Sin indagar mucho en el tema de quiénes son en realidad estos estudiantes, la institución Universidad (y con ella los que la habitan, incluyendo el cuerpo administrativo y directivo) tratamos a los estudiantes como si los impedimentos y barreras que ellos deben enfrentar para salir adelante fueran más o menos los mismos y dependieran de sus virtudes, talentos, capacidades o de la falta de ellas. Se implantan políticas, se implantan programas (pensemos en el reciente de Tutorías) pero ninguna de ellas pone atención a la problemática personal de los estudiantes. Se prefiere situar el foco de atención en lo académico, en la idea del aprendizaje, haciendo a un lado el problema netamente pedagógico, es decir la actitud, compromiso y capacidad de los docentes. Al soslayar los problemas profundos de los estudiantes (área que se ubica en otros sitios y se atribuye a otros especialistas o responsables), se enfrenta parcial y equivocadamente el problema de la deserción. Esta actitud hace evidente que las preocupaciones de los hacedores de políticas no se detienen en la persona sino en las estadísticas y en los porcentajes. Con este afán cuantitativo, se inventan nuevas formas de evadir los cuellos de botella (las tesis por ejemplo) y resalta el grave problema del abandono prematuro, en los primeros trimestres, por parte de los recién ingresados. No nos detendremos en el hecho de que estos estudiantes hayan intentado más de una vez ingresar a la universidad, ni que conformen un porcentaje mínimo frente a los que pretenden ingresar. Estas y otras paradojas no llegan a preocupar a las autoridades como para ir a las causas (estudiar, por ejemplo, a la juventud mexicana para que sus docentes la conozcan en lugar de ignorarla) sino en tomar medidas remediales, curativas, entre las que sobresale poner a trabajar a esos flojos docentes, a ver si ahora en calidad de "tutores", le ponen más empeño en evitar que los estudiantes abandonen la institución. Entonces, además de olvidarse de los jóvenes que ya adentro se encuentran en situación precaria, se olvidan también de los que quedaron fuera nutriendo a la infinidad de universidades patitos o cisnes a las que muchos de ellos terminan dirigiéndose, esa juventud que forma parte del 98% de la población que no tiene acceso a ningún tipo de educación superior. Políticas, programas y cifras de escándalo que nos ubican, como país, en los últimos lugares de las estadísticas (y de la inteligencia) que mucho obsesiona a los artífices de planes y programas federales.

En un medio donde el acceso a las fuentes de trabajo depende no sólo de las destrezas y del conocimiento del egresado, sino también de su actitud, convicción y visión respecto a su carrera y su situación y ubicación en el conjunto de la sociedad, la universidad "masificada" poco o nada hace por conocer y estudiar a la juventud que llega a la universidad en grupos generacionales cada vez más cambiantes y diversos. Un tradicional indicador de esta dicotomía (lo "académico" separado de lo "personal") es que la conducta académica de los estudiantes se mida subjetivamente, con base en consideraciones tan arbitrarias como su "talento" (creatividad), "responsabilidad" (entregas a tiempo), "disciplina" (participación y obediencia), "presencia" (estar allí cuando se pasa lista), etc., mientras sus problemas de identidad, psicológicos, sociales o económicos no pareciera necesario que se tomaran en cuenta. Aunque el discurso educativo habla constantemente de "calidad", nadie cuestiona la evaluación cuantitativa que se considera algo natural (una escala numérica o unas pocas letras que simbolizan la evaluación final), ignorando la evaluación cualitativa (por ejemplo reportes tutoriales semanales que informen sobre el avance del estudiante) que no tiene lugar ni en las rutinas docentes ni en el debate sobre cambios y transformaciones necesarias que presionan actualmente sobre la oferta educativa y la "flexibilización del currículo". La universidad funciona como una fábrica de producción en línea, con constantes "puntos de chequeo" a lo largo del curso, módulo o paquete de enseñanza-aprendizaje, pero con baja interacción directa y personal entre docente y estudiante. El docente tiende a atiborrar al estudiante con tareas, trabajos de biblioteca e idas al campo, porque así entiende al estudiante "activo-autodidacta", dejándolo sin diálogo, sin guía y de paso quitándole todo posible "tiempo libre" de reflexión entre estudiantes que muchas veces supera y es más efectivo que el que ocurre entre estudiantes y docentes. De esta manera la educación superior va dejando de ser crisol formativo, para convertirse en bodega de ensamble y filtro social. El proceso continúa, todos contribuimos a que en algún momento leamos o nos enteremos con sorpresa (y hasta indignación) sobre los altos porcentajes en las tasas de deserción estudiantil, y automáticamente culpamos de este fracaso extendido a los propios estudiantes. Subestimamos con esta actitud, la inseguridad y la ansiedad con la que el estudiante llega a la educación superior, producto de su posición en la escala social y del monto de seguridad en sí mismo del que dependerá en gran medida el grado de aceptación, de interés, de respeto y en última instancia de amor que el docente y los compañeros estudiantes, pongan en él. Si queremos dejar de engañarnos a nosotros mismos, soslayando nuestra responsabilidad ante los estudiantes, culpando a su educación previa, ambiente familiar, o a los múltiples factores del contexto propio de un país del tercer mundo, (ciertamente corrupto y fuertemente contaminado), es necesario partir de preguntarnos qué ocurre con la comunicación entre los actores de la educación en el ámbito universitario, (de los que somos protagonistas principales) entre nosotros, docentes y ellos, estudiantes.

En este artículo plantearé la hipótesis de que el estudiante llega a la escuela con determinado "estatus social", es decir, proviene de un mundo, hecho de muchos mundos, para articularse a un nuevo mundo: el mundo de la universidad. Desde su ingreso desplegará secuencialmente sus diferentes maneras de comprender,1 y se pondrán en marcha mecanismos internos de fuerzas lógicas y psicológicas complejas. Todo ello juega un papel crucial en la articulación exitosa o no del estudiante a la vida universitaria. Es una obligación en nuestro sistema de educación que el docente busque y logre un nivel crítico de tutoría, sin el cual el proceso educativo tiende a colapsar en la medida que los estudiantes entran en crisis y se desalientan y deprimen hasta preferir desertar. Si subestimamos a nuestros estudiantes, basándonos en sus conductas (poco estudiadas en México, pero ciertamente analizadas en otros contextos), en el silencio o la distancia que forman parte de resistencias construidas en muchos años de escolarización errada, es claro que nuestro trato hacia ellos, estará en sentido contrario a una educación entendida como liberación. No importa qué tan cansados y desgastados nos encontremos después de muchas frustraciones con nuestros estudiantes, el hecho es la única manera de revertir los efectos destructivos de la escuela primaria y media superior, y no seguirlos ampliando, parte de entender y apreciar el valor y la potencialidad que yace en la mente de cualquier estudiante, sin importar su origen ni las deformaciones que un sistema educativo precario hayan dejado en él.

Plantearé dos afirmaciones aparentemente contradictorias: diré con Maturana que la confianza y respuesta del estudiante emana gracias a la enseñanza del hacer y no del ser, y diré también que una educación válida debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o intelectual del estudiante. El desarrollo de las capacidades de un estudiante, no depende de factores "externos" al pensamiento, como algo que surge como producto de determinados hábitos, como iluminación irracional o intuición no-cognitiva. Esta es una idea que ha hecho mucho daño a la educación. En cambio, la confianza que lleva a una respuesta positiva del estudiante a las nuevas demandas que surgen de su condición de universitario cursando un programa de licenciatura, depende de que adquiera o deje fluir, su "libertad de expresión" desde la óptima definición de su identidad (que incluye la de sus docentes) y por consiguiente como capacidad intelectual y analítica que forma parte de la comunicación, de la planeación y la integración sistemática de aspectos aparentemente diversos o distantes.

Libertad para ser y poder hacer, es un "viejo" concepto de Paulo Freire, y por lo tanto requiere de su redefinición o actualización (si queremos evitar los prejuicios que promuevan los aires de los años setenta). Una nueva forma de decirlo en el nivel más amplio y fundamental, ubica a la libertad, base de un pensamiento creativo "como el resultado de un ámbito de convivencia que genera colaboración, alegría y libertad, en el que jóvenes de ambos sexos se desarrollan como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los demás" (Maturana, 1995). El conocimiento como acto de amor, lejos de generarse en la objetividad distante del sujeto-objeto se crea en la proximidad de los/las sujetos. Como dice Lourdes Pacheco2 "es traer el mundo al mundo. Construir el momento del conocimiento como el momento de la proximidad". Ello sólo puede ocurrir, agrega Pacheco, a través de un acto de amor que signifique el reconocimiento del otro/otra y por lo tanto, se traduzca en compromiso-solidaridad-transformación. El amor funda la manera de ver que se complementa en el otro: en la transformación de ese otro. Por otra parte, insiste Pacheco, "el conocimiento como posibilidad de la alegría (utopía), como la organización de la alegría proclamada por Freire, es la posibilidad de construir una utopía abierta a distintos futuros. La enunciación de las ausencias, el reconocimiento de la totalidad como posibilidades de lo múltiple a partir de la toma de conciencia de lo hoy callado, olvidado, no imaginado, posibilitará construir subjetividades colectivas capaces de plantearse la alegría. Utopías que permitan transformar lo existente. Surge del dolor-emoción-tensión con el otro/otra para transformarse en alegría".

En el discurso cotidiano de hoy, surgido de la academia y retomado por los medios de comunicación, el mundo se explica con nuevas etiquetas que de tanto repetirse se tornan tan familiares que creemos comprenderlas. Así, la idea de que vivimos en un mundo "globalizado", una "aldea global", que estamos en la "era del conocimiento" con acceso a "infinita información", se sitúa en nuestra imaginación como un nuevo lente a través del cual creemos observar un mundo nuevo. En este contexto, también la idea de "libertad" y "creatividad", es decir, de un estudiante que en lugar de desertar desarrolla con plenitud sus capacidades, gracias a la guía de sus maestros, puede formar parte de un lenguaje desgastado, en desuso. El mal uso y abuso del lenguaje reclama procesos de restauración que ayude a clarificar y restituir el verdadero sentido a términos como "amor", "alegría" o "emoción", poco afines al discurso académico.

Vivimos en una cultura altamente "psicologizada" que nos lleva a creer que el éxito en los estudios le ocurre a estudiantes que tienen un talento especial que no todos tienen, llamado talento, dote, o creatividad. Esta creencia ha promovido la creación de una industria dedicada a estudiar a esta "gente creativa", para aprender los secretos de su éxito, y para encontrar caminos para medir, formulas para lograr, o métodos para develar, ese atributo supuestamente escondido en algún sitio de la psiquis de determinadas personas. De allí que el tema de la "creatividad" se haya convertido en un lugar común y provoque cierto escepticismo en los que estudian seriamente a la educación y sus procesos. Escepticismo sano en la medida que obliga a que hagamos las presentes aclaraciones. El hecho de que existan estudiantes que tienen éxito sin mayor ayuda de sus docentes, que resuelve los problemas que se le plantean en la universidad con soluciones interesantes y novedosas o que son simplemente más productivos en su trabajo, no indica que estos tengan una cualidad susceptible de ser manipulada por caminos, formulas o métodos que la logren develar.

El término creatividad resume el perfil de un estudiante exitoso que no va a desertar. Entonces cabe hablar de esta reducción que se da en el término "creatividad", no desde la psicología, la filosofía, la sociología o la política, sino desde la educación. La entendemos entonces como algo que ocurre en el ámbito relacional humano dentro de una institución de educación superior y que tiene un resultado positivo. En este sentido, la fundamentación de lo que es posible aportar para una mejor educación, la basamos en la comprensión de lo humano y de lo que lo hace posible. Pensamos que la comprensión de lo humano nos permitirá reconocer algo como "creativo" porque es resultado de una confluencia afortunada de un número de variables personales y situacionales, como parte del proceso educacional y de sus implicaciones desde una mirada que reconoce los fundamentos biológicos del conocer y del aprender. En este sentido, la capacidad de comunicarnos con el otro, y de comunicarnos con la hoja de papel en blanco que simboliza el escenario donde plasmaremos nuestras ideas, es central. Intentamos distinguir, entonces, los diferentes fenómenos que requieren clarificarse para fundamentar una proposición reflexiva en torno a la tarea educativa.

Hay que saber distinguir entre educación y capacitación aunque suene como un tipo de distinción elemental. La "formación humana" tiene que ver con el desarrollo de el o la estudiante como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable, dentro del cual desarrollar su capacidad de aportación personal. La formación humana consiste en la creación que guía y apoya al estudiante en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el autorespeto y el respeto por el otro, capaz de tomar decisiones desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino en el respeto y la autovaloración de sí mismo, que le permite colaborar porque la relación con otro no implica una amenaza (Maturana). De allí que sean las variables personales: el estatus social, los diversos instrumentos intelectuales y "tipos de comprensión" (Egan, 1997), las que alimentarán la inclinación a resolver problemas en ciertas formas peculiares, capacidad que estará estrechamente relacionada con el medio en el que crecieron desde su primer año de vida. El mundo del estudiante, hecho de diferentes mundos, y el bagaje cultural con el que nace y que se acumula con cada año de vida, son los que explican las cualidades del estudiante. No es su genética, ni su sexo, edad o etnia, mucho menos sus talentos, capacidades innatas, la posesión de determinados circuitos mentales, desprendimiento del yo u otras estrellitas en la frente. El problema prioritario que inhibirá en sus años escolares el uso libre de su imaginación y que tiene verdadero impacto en sus tipos de comprensión, serán básicamente lingüísticos (Egan, Tapia 2003), es decir, que es el lenguaje lo que resulta central como influencia en los principales desarrollos del estudiante y sus tipos reconocibles de comprensión. En el caso de México, estos lenguajes se desarrollan bajo una tendencia creciente hacia la exclusión social en un contexto de creciente desigualdad (Tedesco)3. Si a las teorías que provienen del primer mundo, las contextualizamos en el nuestro, donde las variables situacionales que promueven actitudes creativas surgen en una atmósfera de injusticia e inequidad, de arbitrariedad y corrupción, entenderemos la incapacidad de dotar al niño que será luego un joven y al joven que llegará a ser un adulto universitario, con una educación plena y estimulante. Nuestro ambiente tiene nichos de lucidez pertrechados en un medio empobrecido. Es importante no asumir esta realidad como natural y sana, especialmente si queremos comprender y explicar el silencio en el aula, la alta deserción, y el poco interés y estímulo que muestran nuestros contados estudiantes, ya que no nos estamos refiriendo a la inmensa mayoría de jóvenes que nunca llegarán a tener contacto con nosotros, los profesores y profesoras de la universidad.

Por otra parte, la "capacitación" tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el "mundo real" en el que el estudiante vive, como recursos operacionales que la persona puede utilizar para sobrevivir. De allí que la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejercitan las destrezas y habilidades que se desean desarrollar en el estudiante. La capacitación es un instrumento en la realización de la tarea educacional, como ampliación de las capacidades de hacer. Pensamos, entonces, que es la tarea formativa la que fundamenta todo el proceso educativo de una persona, y que ésta comienza en el mismo instante en que dicha persona es concebida, y que es en su adecuada complexión que este estudiante podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de reflexionar sobre su quehacer, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir en una conducta ética y, por lo tanto, capaz de responder creativamente a los problemas que se le presenten (Maturana, 1995). Esto es principalmente porque su identidad no desaparece en sus relaciones con los demás, y de esta manera, al saber convivir con el otro, al saber "conversar" con el otro, utilizar el lenguaje, sus lenguajes, para comunicarse, en una relación educativa sana y vital con sus colegas y maestros, estará fortalecido para no ser arrastrado por la fuerza de los hechos cotidianos, la moda, el mercado, los medios y los múltiples valores ajenos o superficiales que intentan siempre arrastrarlo hacia donde no quiere ir. En la medida en que no depende de la opinión de los demás, en la medida en que no busca su identidad en las cosas que se encuentran fuera de sí (Maturana, 1995).

"Todos los seres humanos, salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el sólo hecho de existir en el lenguaje, somos igualmente inteligentes" (Maturana, 1995: 16). Es importante insistir, dada la tendencia a discriminar en el mundo universitario (y en particular en el campo del arte, la arquitectura y el diseño) entre los que tienen y los que no tienen talento, que cualquier estudiante admitido en la universidad, no importa su origen social, u otras características de raza, género, credo o ideología que lo distingan, tiene la inteligencia necesaria para desarrollar su imaginación y su creatividad y ejercer un excelente papel como estudiante y más tarde como egresado. Las dificultades en el uso de esta inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de las interferencias y circunstancias de vida ya precisadas, respecto al devenir del estudiante desde su concepción (Suzuki, 1968). De allí que la tarea de la educación universitaria, como espacio artificial de convivencia, sea permitir y facilitar el desarrollo humano de los estudiantes, y no exclusivamente o principalmente su capacitación por medio de habilidades y destrezas, o su desarrollo puramente profesional o intelectual. Antes que cualquier otra cosa es necesario inculcarle a los otros (estudiantes y colegas docentes) una conciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan (Maturana, 1995).

La responsabilidad y la libertad restituyen las capacidades inteligentes, y conforman la base de una personalidad creativa, y sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí mismo, no movido por presiones externas. Pensamos que para que el don del uso creativo de la imaginación ocurra o se realice, el ámbito escolar, educativo, que el docente genere, debe darse desde la aceptación del estudiante como un ser legítimo en su totalidad, es decir, como un ser inteligente o potencialmente inteligente en cada instante, en ese mismo instante en el que ejerce su condición de universitario, y no en un mañana, o como tránsito para la futura vida profesional.

Esto implica que la mirada del docente, en su relación con el estudiante, no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino a la aceptación del estudiante en su legitimidad en el preciso instante en que interactúan en el aula o taller, durante el proceso educativo. Querer desarrollar estudiantes imaginativos, implica desarrollar docentes imaginativos, en un medio imaginativo. Todos ellos: docentes y estudiantes, a los que se suman los padres, otros miembros de la familia y del entorno social, en la realidad latinoamericana, provienen generalmente de contextos con grandes carencias materiales frente a enormes riquezas culturales. Cada cultura tiene sus propios códigos simbólicos, sus propios medios para interpretar las experiencias y sus interpretaciones de los distintos significados de valorar las distintas inteligencias personales, los instrumentos intelectuales involucrados en los desarrollos del lenguaje. Pero la capacidad de reconocer al otro "la otredad" a la que se refería Octavio Paz, es un rasgo o una capacidad de gran poder para que una persona sea capaz de ponerse en su lugar, y al hacerlo, asumir su condición humana.

Los miedos y ansiedades que la diferencia de mundos, por un lado el social-familiar cuyo estatus social es muchas veces distante, contrastante y hasta opuesto con el que el estudiante adquiere o debe asumir al ingresar a la universidad, tiene pocos antídotos. Uno de ellos (De Botton, 2004) es que el estudiante se vaya introduciendo a este nuevo mundo, por medio de una exposición a valores que se encuentren por encima de sus preocupaciones cotidianas, muchas veces superficiales. En otras palabras introducir al estudiante al mundo de la universidad es exponerlo a "lo que realmente importa" para que logre la capacidad reflexiva y la confianza en sus propias capacidades. "Lo que realmente importa" equivale a la simple actividad de ponerlo en contacto con aquellas expresiones culturales trascendentes que tienen el poder y la influencia para contribuir substancialmente a la conformación de su identidad. Por ejemplo, invitarlo o acompañarlo a admirar la arquitectura de la ciudad, escuchar un concierto, caminar por un museo, distinguir el valor de las obras de arte, compartir el humor de una comedia, la lectura de una novela o poesía, la visita a ruinas de monumentos antiguos, a barrios que evocan el pasado no tan lejano, al conocimiento de su lenguaje a través de la etimología de las palabras, en suma la apertura hacia nuevos vocabularios que fortalezcan su o sus lenguajes.

Todas estas actividades no muy lejanas a lo que una universidad puede y debe ofrecer son antídotos curativos a la "ansiedad de estatus" (De Botton, 2004) que provoca el ingreso a la universidad, y al bloqueo de los talentos y la imaginación que llevarán al estudiante a expresarse creativamente. Entender el hecho de que lo que realmente importa somos cada uno de nosotros, y que, básicamente, a pesar de las diferencias de todo tipo que nos puedan distinguir y distanciar a unos de otros, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes y capaces de aprender lo que otro ser humano, cualquiera que este sea, puede hacer.

La conclusión general es que el mejor aliciente y la mejor forma para promover en el estudiante una adaptación efectiva al nuevo medio que significa la universidad, y con ello un camino hacia su propia libertad, que le permita un uso más libre y significativo de su imaginación, reside en la capacidad de comunicación entre docentes y estudiantes, lo que implica una mejor comunicación entre los mismos estudiantes así como entre nosotros, los docentes. Entender a los actores de la educación como una comunidad de disensos basada en la comunicación, el diálogo y la pluralidad (Readings 1997: 180), depende de la inventiva pedagógica que los académicos logren construir para confrontar de manera imaginativa las tensiones que vive en su interior el estudiante mexicano. El meollo epistemológico ha sido el poner énfasis en un tipo de creatividad que se centra en la adaptación a lo convencional, la supeditación al cumplimiento de requisitos o de las demandas de un programa, haciendo a un lado y marginando los contenidos teóricos, históricos y conceptuales, que permitan prepararse para enfrentar, en lo cotidiano, aquello "que realmente importa", es decir, la "comunicación efectiva", la capacidad de usar correctamente la palabra, que equivale a la capacidad de saber pensar. Ponemos énfasis, entonces, en la relevancia y efectividad de la comunicación, en todas sus dimensiones, como criterio central de una pedagogía que promueve no solamente la permanencia del estudiante, sino el desarrollo de su creatividad. Una conclusión que sitúa el proceso modular de enseñanza aprendizaje, en un sitio hasta ahora asediado y marginal –la libertad, el diálogo y la pluralidad– como la posibilidad para hacer emerger nuevos modos de convivencia que muevan al estudiante de la posición subordinada que tienen, a una posición de mayor poder y fortaleza que induzca a una mayor confianza en sí mismos.

El secreto conceptual, reside en la aparente paradoja de Humberto Maturana: la enseñanza del hacer y no del ser. Esta recomendación se refiere al cuidado que hay que tener al involucrarse con prejuicios peligrosos y superficiales respecto al "ser" del estudiante (por ejemplo las preguntas usuales: ¿tiene o no tiene talento?, ¿es capaz o es incapaz?). Habría que partir de que en el estudiante ya está todo lo que necesita para ser un ser humano íntegro, responsable y generoso. Cuando el docente acepta la legitimidad de sus estudiantes como seres válidos en el presente, sea cual sea su situación, están afirmando el estatus social que han adquirido al ser aceptados por la universidad y les están ayudando a sentir que pertenecen a ella. Esto disminuirá, hasta hacer desaparecer, ese impulso angustioso de querer alejarse del sitio en el que se sienten intrusos. Es a partir de esta aceptación que el profesor o profesora se preocupará dentro del aula y del taller por el hacer y el pensar y ya no la superficie del ser, en la medida que parten del respeto que el estudiante merece, correspondiente al respeto que el docente siente por sí mismo. Esto nos confirma una vez más que la educación debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o intelectual del estudiante, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico. La formación humana debe basarse en "lo que realmente importa" y lo que realmente importa surge de la comunicación sana y profunda entre el joven y el adulto, de la percepción de sus formas de comprender que permite suscitar y fomentar otros tipos posteriores, mediados por la riqueza cultural de su contexto inmediato y de la historia en general, que en última instancia se expresarán en el lenguaje, medio y evidencia de la creatividad y la grandeza de la imaginación humana.



Notas

1. Kieran Egan señala cinco: somática, mítica, romántica, filosófica e irónica, en la historia cultural y en el proceso de la educación.

2. Investigadora de la Universidad Autónoma de Nayarit.

3. Los días 12, 13 y 14 de mayo de 2004 se realizó en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana el congreso internacional titulado: "La Pedagogía en los albores del siglo XXI: retos y perspectivas". En el evento participó el renombrado educador argentino Juan Carlos Tedesco, quien presentó una ponencia magistral titulada: "Políticas y Equidad".



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Cítese este artículo como: Porter Galetar, Luis. "Labor docente e introducción a «lo que realmente importa»", artículo publicado en: La Tarea, revista de educación y cultura de la Sección 47 del SNTE/Jalisco (núm. 19, diciembre de 2006).

Qué opinaron sobre el 17 de octubre los partidos políticos y los intelectuales

Qué opinaron sobre el 17 de octubre los partidos políticos y los intelectuales

"El malevaje peronista, repitiendo escenas dignas de la época de Rosas y remedando lo ocurrido en los orígenes del fascismo en Italia y Alemania, demostró lo que era, arrojándose contra la población indefensa, contra el hogar, contra las casas de comercio, contra el pudor y la honestidad, contra la decencia, contra la cultura e imponiendo el paro oficial, pistola en mano y con la colaboración de la policía que ese día y al día siguiente, entregó las calles de la ciudad al peronismo bárbaro y desatado". (Partido Comunista)

"En los bajíos y entresijos de la sociedad hay acumuladas miseria, dolor, ignorancia, indigencia más mental que física, infelicidad y sufrimiento. Cuando un cataclismo social o un estímulo de la policía moviliza las fuerzas latentes del resentimiento, cortan todas las contenciones morales, dan libertad a las potencias incontroladas, la parte del que pueblo que vive ese resentimiento y acaso para su resentimiento, se desborda en las calles, amenaza, vocifera, atropella, asalta a diarios , persigue en su furia demoníaca a los propios adalides permanentes y responsables de su elevación y dignificación". (Partido Socialista)

"No sólo por los bombos, platillos, triángulos y otros improvisados instrumentos de percusión (esa gente) me recuerda las murgas de carnaval, sino también por su indumentaria: parecen disfrazados de menesterosos. Me pregunto de qué suburbio alejado provienen esos hombres y mujeres casi harapientos, muchos de ellos con vinchas que, como a los indios de los malones, les ciñen la frente y casi todos desgreñados. ¿O será que el día gris y pesado o una urgente convocatoria, les ha impedido a estos trabajadores tomarse el tiempo de salir a la calle bien entrazados o bien peinados, como es su costumbre ¿ O habrán surgido de ámbitos cuya existencia yo desconozco" . (María Rosa Oliver, escritora)
El 17 de octubre fue preparado por la Policía Federal y la Oficina de Trabajo y Previsión, convertida en una gran máquina de propaganda tipo fascista..." (Unión Cívica Radical)

"...Había dos países en octubre de 1945: el país elegante y simpático con sus intelectuales y su sociedad distinguida sustentada en su clientela "romana" y el país de ‘la corte de los milagros’ que mostró entonces toda su rabia y toda su fuerza. ¡Nueve días que sacudieron al país! ¡Nueve días en que la verdad se desnudó! ¡Nueve días que cierran una época e inauguran otra!... Desde luego, el odio no es el único ingrediente del peronismo pero es el fundamental, el cemento que aglutinó a las masas en torno a Perón". (Emilio Hardoy, dirigente conservador)

"El país era otro país y no quisieron entenderlo... El 17 de octubre, más que representar la victoria de una clase, es la presencia del nuevo país con su vanguardia más combatiente y que más pronto tomó contacto con la realidad propia". (Arturo Jauretche)

"El 17 de octubre es uno de los tantos golpes de cuartel". (Grupo Obrero Marxista)

"Era el subsuelo de la Patria sublevado... Eramos briznas de multitud y el alma de todos nos redimía. Presentía que la historia estaba pasando junto a nosotros y nos acariciaba suavemente, como la brisa fresca del río.. Lo que yo había soñado e intuído durante muchos años estaba allí presente, corpóreo, tenso, multifacetado, pero único en el espíritu conjunto. Eran los hombres que están solos y esperan que iniciaban sus tareas de reivindicación. El espíritu de la tierra estaba presente como nunca creí verlo". (Raúl Scalabrini Ortiz)

"Se iniciaba un largo y doloroso período, pues quienes lo habían planeado habían logrado desencadenar un movimiento de masas que acompañaría a la dictadura. Con el caer de la tarde, la tristeza me dominó". (Américo Ghioldi)

"¿Cómo?, se preguntaban los figurones de la oligarquía, azorados y ensombrecidos, ¿pero es que los obreros no eran esos gremialistas juiciosos a quienes Juan B. Justo había adoctrinado sobre las ventajas de comprar porotos baratos en las cooperativas?. (Jorge A. Ramos)

"Estábamos en el medio de la multitud, sumamente emocionados. Y advertí que en el rostro de Nicolás Olivari corría un lagrimón" . (Alberto Vanasco)

"El malón peronista - con protección oficial y asesoramiento policial- que azotó al país, ha provocado rápidamente- por su gravedad- la exteriorización del repudio popular de todos los sectores de la República en millares de protestas... Se plantea así para nuestros militantes, una serie de tareas que para mayor claridad, hemos agrupado en dos rangos: higienización democrática y clarificación política. Es decir, por un lado, barrer con el peronismo y todo aquello que de alguna manera sea su expresión: por el otro, llevar adelante una campaña de esclarecimiento de los problemas nacionales, la forma de resolverlos y explicar ante las amplias masas de nuestro pueblo, más aún que lo hecho hasta hoy, lo que la demagogia peronista representa. En el primer orden, nuestros camaradas deben organizar y organizarse para la lucha contra el peronismo hasta su aniquilamiento. Corresponde aquí también señalar la gran tarea de limpiar las paredes y las calles de nuestras ciudades de las inmundas ‘pintadas’ peronistas. Que no quede barrio o pueblo sin organizar las brigadas de reorganización democrática. Nuestras mujeres ...deben visitar las casas de familia, comercios, etc, reclamando la acción coordinada y unánime contra el peronismo y sus hordas. Perón es el enemigo número uno del pueblo argentino" (Declaración del Partido Comunista)

"Los acontecimientos de los días 17 y 18 de este mes han dejado perplejos y confundidos a los stalinistas, socialistas y en general a toda la pequeña burguesía que se hallaba bajo el influjo ideológico de la oligarquía y del imperialismo... La misma masa popular que antes gritaba ¡Viva Yrigoyen!, grita ahora ¡Viva Perón!. Así como en el pasado se intentó explicar el éxito del yrigoyenismo aludiendo a la demagogia que atraía a la chusma, a las turbas pagadas, a la canalla de los bajos fondos, etc., así tratan, ahora, la gran prensa burguesa y sus aliados menores, los periódicos socialistas y stalinistas, de explicar los acontecimientos del 17 y 18 en iguales o parecidos términos. Con una variante: comparan la huelga a favor de Perón con las movilizaciones populares de Hitler y Mussolini. Identificar el nacionalismo de un país semicolonial con el de un país imperialista es una verdadera ‘proeza’ teórica que no merece siquiera ser tratada seriamente... La verdad es que Perón, al igual que antes Yrigoyen, da una expresion débil, inestable y en el fondo traicionera, pero expresión al fin, a los intereses nacionales del pueblo argentino. Al gritar ¡Viva Perón!, el proletariado expresa su repudio a los partidos pseudo-obreros cuyos principales esfuerzos en los últimos años estuvieron orientados en el sentido de empujar al país a la carnicería imperialista. Perón se les aparece, entre otras cosas, como el representante de una fuerza que resistió larga y obstinadamente esos intentos y como el patriota que procura defender al pueblo argentino de sus explotadores imperialistas. Ve que los más abiertos y declarados enemigos del coronel lo constituyen la cáfila de explotadores que querían enriquecerse vendiéndole al imperialismo angloyanqui, junto con la carne de sus novillos, la sangre del pueblo argentino... Aquellos que desconocen el sentido y la importancia de las tareas nacionales en nuestra revolución están incapacitados para comprender estos acontecimientos: en general, están incapacitados para comprender nada. Los que se engañaron tomando la movilización de estudiantes, burgueses y damas perfumadas (del 19 de setiembre) por los preludios de la ‘revolución’, juzgan a la huelga general de l7 y 18 de octubre como una especie de aberración que echa al suelo todas sus teorías. La aberración estaría, en todo caso, en que individuos que se denominan a sí mismos marxistas, se pongan del lado del imperialismo en sus escaramuzas con algunos sectores de nuestra burguesía semicolonial... Por primera vez, en muchos años, la clase obrera ha salido a la calle y ha influido de manera importante en el curso político del país...Las grandes masas explotadas se están poniendo de nuevo en movimiento". (Grupo "Frente Obrero")

"...Es impresión generalizada que a menos que la oposición reaccione rápidamente, el apoyo popular a Perón crecerá como una bola de nieve permitiéndole competir electoralmente, como candidato del pueblo, con mejores posibilidades de las que se le asignaban hasta ahora... La rehabilitación de Perón se hará sentir en los países vecinos. ..Esto ha fortalecido la posibilidad de formación de un bloque de dictaduras en América del Sur, amigo de Rusia y hostil hacia los Estados Unidos" (Embajada de los Estados Unidos)

"Cuando en la época de nuestra famosa Unión Democrática, tantos intelectuales de izquierda marchábamos al lado de conservadores como Santamarina y señoras de la sociedad, deberíamos haber sospechado que algo estaba funcionando mal". (Ernesto Sábato)

El mismo 17 de octubre, La Nación publica un telegrama donde "la opinión democrática argentina coincide con la posición de Mr. Braden respecto al problema de la libertad en América y desea expresar que consideraría como una actitud amistosa para nuestro pueblo y nuestra democracia su confirmación como secretario de Estado adjunto para los asuntos latinoamericanos. Comunicación cursada al Dto. de Estado de los Estados Unidos. Firman: Victoria Ocampo, Adela Grondona, Ana R. Schliepper de Martínez Guerrero, Juan Antonio Solari, Sara Alvarez de Ezcurra, Alejandro Ceballos, Raúl Monsegur, Bernardo Houssay y Mariana Sáenz Valiente de Grondona.